Л. С. Выготский впервые в истории психологии и дефектологии дал глубокое психолого-педагогическое определение сущности инфантилизма, состоящей в нарушении темпа качественной перестройки психических функций (мышления, внимания, памяти, моторики), при котором психика ребенка сохраняет организацию более, раннего возраста. При этом запаздывает формирование сложных опосредованных форм поведения, образуется недоразвитие личности, что ведет к нарушению всех видов произвольной деятельности. Дети с ЗПР, будучи поставлены в условия обучения и воспитания с учетом этиопатогенеза и структуры их дефекта, достигают, в противовес умственно отсталым детям, высокого уровня образования. Исследование, названное Выготским "естественной историей знака", которое проводилось Н. Г. Морозовой под его руководством, легло в основу работ по развитию игровой деятельности аномальных детей, по овладению значением слова, грамматическим строем, значением и смыслом письменной речи глухими школьниками.
В настоящем томе Собрания сочинений изложены теоретические позиции Выготского и соответствующие им коррекционные принципы на примерах умственной отсталости, глухоты, слепоты. Работ, касающихся других аномалий, в литературном наследстве Выготского не обнаружено. Однако известно, что И. И. Данюшевский совместно с Выготским положили начало существованию в ЭДИ клиники речи, где изучались вопросы, подготавливающие коренную перестройку логопедии. Клиника стала прототипом сети школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Развитие этой области дефектологии осуществлялось при активном участии Р. Е. Левиной. Большую роль в становлении советской логопедии сыграло предвидение Выготским роли фонологического учения для понимания основ патологии речи у детей. В частности, оно привело к пересмотру взглядов на природу нарушений чтения и письма. Идеи Выготского о планирующей роли речи продуктивно использованы в построении теории заикания. Организованное в ЭДИ под руководством Данюшевского комплексное изучение трудновоспитуемых детей, их обучение и воспитание были теснейшим образом связаны с теоретическими положениями Выготского и проводились при его непосредственном участии, а также с участием М. С. Певзнер, В. Ф. Шмидт, В. С. Гешелйной, В. М. Торбек и других сотрудников ЭДИ.
Теоретический анализ процесса умственного развития аномальных детей всегда был тесно связан у Выготского с проблемами общей и специальной педагогики. Связь психологии с педагогикой и дефектологией неразрывна в трудах Выготского. В результате творческого подхода и особого интереса к дефектологии, разрабатываемой на основе выдвинутых им теоретических положений и экспериментов, Выготский пришел к выводу, что проблемы, изучаемые дефектологией могут быть ключом и к решению ряда общепсихологических проблем; он показал, что при аномальном развитии ребенка и его специальном обучении выступают существенные звенья психической деятельности, которые в норме предстают в нерасчлененном виде. Природный эксперимент (нарушения тех или иных психических процессов у аномальных детей), как считал Выготский, проливает свет на общие закономерности формирования психики и личности ребенка в норме. На материале патологического развития Выготский подтвердил обнаруженные им общие закономерности развития и показал их специфические особенности. Все эти положения привели к новому пониманию проблемы специального, дифференцированного и своевременного о бучения и развития аномального ребенка и позволили по-новому понять проблему диагностики и компенсации различных дефектов. Этим Выготский обозначил новый этап в развитии дефектологии и поднял ее на уровень диалектико-материалистической науки; он ввел генетический принцип в изучение аномального ребенка, показал, что аномальный ребенок есть прежде всего ребенок, который развивается, как и всякий другой, но его развитие идет своеобразно. Он показал всю сложность структуры дефекта и специфические особенности этапов развития у детей с различными дефектами, защищая оптимистическую точку зрения на возможности этих детей. Выготский подверг суровой критике существовавшие методы специального обучения и указал пути их перестройки. Его труды служили научной основой построения специальных школ теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики грудных (аномальных) детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее, в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук. Исследования Льва Семеновича в общей, психологии, во многом определившие пути ее дальнейшего развития, всегда неуклонно велись с позиций марксистско-ленинской теории познания, в борьбе за новую, советскую психологию, очищенную от многовековой окаменевшей мантии идеализма и других антинаучных наслоений.
На трудных дорогах создания марксистской психологии, где Льву Семеновичу принадлежала одна из авангардных ролей, конечно, могли быть и недоделки, и огрехи, но никто не сможет отрицать того, что он всегда страстно боролся за марксистскую науку о детях, и здесь уместно сказать его же словами: "Мы хорошо знаем, что, делая первый шаг, мы не сможем избежать многих, и серьезных, быть может, ошибок. Но все дело только в том, чтобы первый шаг был сделан в верном направлении. Остальное приложится. Наверное, отпадет, недостающее прибавится".
Э. С. Бейн, Т. А. Власова, Р. Е Левина, Н. Г. Морозова, Ж. И. Шиф
Литература
1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, 25, ч. II..
2. Басов М. Я, Методика психологических наблюдений над детьми. М., 1926.
3. Бехтерев В. М., Васильев Л. Л. Рефлексология труда. М.; Л., 1926.
4. Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологии человека. М.; Л., 1928.
5. Бирилев А. В. Об осязании слепых. Казань, 1901.
6. Бирилев А.В. Свет для слепых и некоторые вопросы методики преподавания слепым. — В кн.: Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых/ Под ред. Л. С. Выготского. М., 1924.
7. Блонский П. П. Педология. М., 1925.
8. Вернер Ф. Психологические основы немецкого метода обучения глухонемых. СПб., 1909.
9. Виттельс Ф. Фрейд, его личность, учение и школа. Л., 1925.
10. Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии поведения. — Собр. соч., т. 1. М.,1982.
11. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. М.; Л., 1930.
12. Гезелл А. Педология раннего возраста. М.; Л., 193.
13. Головин С. С. Современная постановка социальной помощи слепым. М., 1924.
14. Граборов А. Н. Вспомогательная школа. Л., 1925.
15. Грибоедов А. С. Педологическая работа и вспомогательная школа. — В кн.: Новая школа. М.; Л., 1926, вып. II.
16. Грибоедов А. С. Современные проблемы вспомогательного обучения. — В кн.: Вопросы изучения и воспитания личности: (педология и дефектология) /Под ред. В. М. Бехтерева. Л., 1927, № 1—2.
17. Гроос К.. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916.
18. Гуревич М. О. О формах двигательной недостаточности. — В кн.: Вопросы педологии и детской психоневрологии /Под ред. М. О. Гуревича. М., 1925, вып. 2.
19. Гуцман Л. Подготовительное и дополнительное обучение глухонемых. СПб., 1910.
20. Деккер Г. Биология органов чувств. М.; Пг., 1923.
21. Душевная жизнь детей /Под ред. А. Ф. Лазурского, А. П. Нечаева. М., 1910.
22. Дьюи Д. Школа и общество. М., 1907.
23. Залкинд А. Б. Вопросы советской педагогики. Л., 1926.
24. Ивановский В. Н. Методологическое введение в науку и философию. Минск, 1923.
25. Келлер Е Оптимизм. СПб., 1910.
26. Крупская Н. К. Система народного образования в РСФСР. — Пед. соч. М., 1978, т.2.
27. Котельников М.Н. На новом пути: (чтение с губ как основа обучения глухонемых устной речи). — В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка/Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почапина. М., 1926.
28. Кречмер Э. Об истерии. М.; Л., 1928.
29. Кречмер Э. Строение тела и характер. М.; Л, 1930.
30. Крогиус А. А. Шестое чувство у слепых. — Вестник психологии. СПб., 1907. вып. 1.
31. Кюльпе Г. И. Метод целых слов и фраз Малиша. — В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка /Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почапина. М.,1926.
32. Лаговский Н. М. Обучение глухонемых устной речи. Александровск, 1911.
33. Лиговский Н. М. С.-Петербургское училище глухонемых (1810—1910). СПб., 1910.
34. Леман Г. Тезисы содокладчика. — В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка /Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почапина. М.,1926.
35. Липпс Т. Руководство к психологии. СПб., 1907.
36. Малиш К, Сущность и ценность метода целых слов при первоначальном обучении глухонемых детей устной речи: (тезисы). — В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка /Под ред. С. С. Тизанова, П. П. Почалина. М., 1926.
37. Наторп П, Социальная педагогика. СПб., 1911.
38. Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы /Под ред. В. М. Бехтерева. Л.; М., 1925.
39. Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. — Поли. собр. соч. М.; Л., 1951, т. 3.
