Иной подход демонстрирует эта коллективная монография.
Давно мне не приходилось читать книг по истории педагогики, которые рождали бы такой поток мыслей, эмоций и ассоциаций. И хотя работа посвящена относительно ограниченному по времени отрезку истории образования: педагогическому и социальному проектированию послевоенной школы в 1940 – 1980-е годы, по своему охвату она неизбежно выходит за эти рамки, заставляя задумываться о том, что происходило в советском образовании до этого периода и стало после: в образовании постсоветском.
Будучи в профессии более сорока лет, я оказался свидетелем и участником многих драматических событий и педагогических дискуссий 70 – 80-х годов прошлого века. Метаморфозы, которые претерпевала советская, а затем постсоветская школа, дают огромную пищу для размышления думающему педагогу. Читая книгу, я невольно слышал живые голоса тогдашних оппонентов. Эмоциональную память не сбросишь со счетов, она одновременно мешает и помогает уяснить суть событий. Ибо отстраненный взгляд ценен своей беспристрастностью, но без эмпатии невозможно сопереживать живому процессу исторического развития, включая созревание мысли (в данном случае – педагогической).
По большому счету историк должен стремиться оценивать события и со стороны, и как бы изнутри подниматься над ними, рассматривая их с высоты птичьего полета, для того чтобы увидеть давние истоки происходящего и его отдаленные последствия, явленные в современности. Так происходит приближение к объективной оценке, но одной отстраненности здесь явно недостаточно. Исторический процесс прорастает усилиями людей, действовавших в конкретных обстоятельствах. Но они сами же эти обстоятельства и формируют. Люди, вырабатывающие стратегию и тактику развития образования страны в целом и школы в частности, – не исключение. Понять границы их реальных возможностей, «величие замысла», подлинные сиюминутные и отдаленные результаты деятельности – это и есть педагогика нон-фикшн, у которой, как и у литературы, своя методология: информация и размышления, фактология и комментарий.
Это жанр, крайне востребованный сегодня интеллигентным сообществом в литературе, но до выхода этой книги не имевший аналогов в историко-педагогических работах, с одной стороны предполагает точность, отказ от многих мифов, укоренившихся в нашем сознании. Но с другой стороны, требуя верности фактам, он допускает определенные вольности, открывая простор для многочисленных интерпретаций. Грех не воспользоваться такой возможностью.
Поэтому мой дальнейший текст нельзя рассматривать как послесловие с кратким обзором пестрых глав коллективной академической монографии.
Это именно размышление над книгой, открывающей читателю возможность вступить в напряженный содержательный диалог с ее создателями, дополнить работу параллельными сюжетами, которые, на мой взгляд, проясняют и уточняют позиции авторов, а кое-где подталкивают к несогласию с ними. И еще одно. Книга, безусловно, написана серьезными отечественными и зарубежными профессионалами, владеющими всем современным инструментарием исследовательской деятельности. В этом ее несомненное достоинство и его неизбежное продолжение: недостатки. Уверен, специалисты оценят ее сполна, проследив внутреннюю логику, несмотря на собрание пестрых глав. Но наука для науки – вещь замечательная, порождающая когнитивные отклики только специалистов. Мне же кажется, что книга заслуживает более широкого прочтения педагогическим сообществом. По крайней мере, всеми теми, у кого не отшибло (ли) историческую память. Признаюсь, мне, говоря современным языком, захотелось ее переформатировать, что я и попытался сделать.
1. Кому сегодня нужна история педагогики?
Наука у нас зачастую существует сама по себе, за редкими случаями не находя практического выхода. Редкие случаи по большей части относятся к тем сферам деятельности, где уже абсолютно невозможно обойтись без высоких технологий: без них не создашь высокоточного оружия и не поборешь недуг, еще вчера казавшийся смертельным. В этих наиболее чувствительных для государства и людей сферах наука правит бал.
Гуманитарные науки не могут похвастаться таким трепетным отношением к себе. Это объяснимо тремя существенными причинами:
• Репутационными потерями: слишком долго они (особенно история во всех ее изводах) окормляли и поныне в значительной мере продолжают обслуживать идеологию правящих элит. В этом нет ничего неожиданного. Английский историк Пол Томпсон справедливо заметил, что для политиков прошлое – «рудник для добычи символов в собственную поддержку, как то: имперских побед, мучеников, викторианских ценностей, голодных маршей»1183.
• Отсутствием возможностей непосредственно влиять на принимаемые управленческие решения. Эти решения зачастую не опираются на мнение экспертного сообщества. Более того, есть тревожные признаки, говорящие о том, что высказанные независимые профессиональные суждения отражаются не самым лучшим образом на судьбе их авторов.
• И наконец, в среде самого гуманитарного сообщества возобладали пессимистические настроения. Еще совсем недавно (в 1980 – 1990-е годы) казалось, что, прочитав, например, «Архипелаг ГУЛАГ», люди, испытают катарсис, прозреют и начнут жить по-новому. С тех пор много прежде потаенного было опубликовано, но переворота в общественном сознании не произошло. Более того, быстро выяснилось, что обычный человек руководствуется в жизни ментальными эмоциями, в основе которых лежат мифы, предания, фантомы, отторгает любую научную информацию и строгие аналитические выводы, если они не льстят его самолюбию, предпочитая «тьме низких истин» «возвышающий обман». (К примеру, миф о том, что запуск первого искусственного спутника Земли – прямой результат высокого уровня математического образования в школах СССР.)
Ну и кому, скажите на милость, в отечестве нашем сегодня необходимы гуманитарные знания в целом и историческая аналитика в частности, коль скоро на них нет запроса ни сверху, ни снизу?
Казалось бы, история педагогики – периферийная сфера гуманитарного знания, предмет узкого цехового интереса кабинетных ученых, практические результаты деятельности которых воплощаются лишь в дисциплине, предписанной для обязательного изучения в педагогических вузах. От нее в головах будущих учителей, как правило, остаются лишь смутные воспоминания: имена, фамилии значительных педагогов прошлого, обрывки их педагогических концепций и систем. В реальной школьной практике история педагогики оказывается невостребованной. Что и говорить о том, что для подавляющей массы даже интеллигентных людей, напрямую не связанных с обучением и воспитанием, историко-педагогические сюжеты не представляют ни малейшего интереса.
Не зря сказано: дух дышит где хочет. Казалось бы, на достаточно специфическом историко-педагогическом материале неожиданно разворачивается исследование, по большому счету касающееся всех и каждого. Предметом его становятся «острова утопии» (так авторы метафорически характеризуют отдельные замечательные прорывы в теории и практике образования, произведенные в глухие десятилетия господства тоталитарной идеологии), а объектом – образовательная политика СССР в 1940 – 1980-е годы. Откуда такая уверенность? Если «большая история» не слишком волнует сегодня людей, то почему их внимание должна привлечь «история малая»?
Потому что история образования, пристально вглядываясь в прошлое, целиком опрокинута в будущее. В детстве и юности формируется сознание, закладываются модели поведения, спонтанные реакции, определяющие траектории развития как отдельного человека, так и общества в целом. «Своя рубашка ближе к телу». Людям небезразлично, как сложится судьба их детей в ближайшей и отдаленной перспективе. Отсюда их особая чувствительность к образовательной проблематике, рефлексия которой невозможна вне культурно-исторического контекста. Так появляется надежда, что, вытягивая эту тонкую нить, мы постепенно начнем разматывать весь клубок историко-культурных проблем, накопившихся за истекшие десятилетия.
Соотношение макро– и микроистории не так линейно и однозначно, как представляется на первый взгляд. Здесь недопустимы размашистые приблизительные формулировки типа «сталинская школа», «оттепельная педагогика» и т.п. Слов нет, государственная политика задает определенный жесткий дискурс образования, но окончательно перекрыть кислород, необходимый для развития и реализации прогрессивных педагогических идей, не в состоянии даже самая свирепая государственная машина. Ответы на вопросы «Почему и как это происходит?» мы находим на страницах книги. Острова утопий появляются и исчезают, не образуя архипелага и, тем более, не завоевывая весь образовательный материк, но и такое временное существование не проходит бесследно для островных обитателей, на долгие десятилетия определяя их жизнь и судьбу. Достаточно познакомиться с воспоминаниями воспитанников А.С. Макаренко, участников коммунарского движения 1960-х годов, обитателей детского летнего лагеря, которым долгие десятилетия руководила в Венгрии Эстер Левелеки (в чем-то аналог нашего «Орленка» с поправкой на венгерские послевоенные реалии), чтобы в этом убедиться. Микроисторический анализ в сочетании с привлечением биографических нарративов – несомненные достоинства книги, предающие ей необходимый объем и правильно настраивающие оптику исследования.
