Россия. В России профильному обучению предшествует предпрофильная подготовка в 9-м классе средней школы. Ее цель – выявление интересов, возможностей ученика на основе разнообразия небольших курсов, охватывающих основные области знания, что позволяет формировать личностный смысл выбора дальнейшего профиля обучения. В старшем звене общеобразовательной школы (10–11 классы) предполагаются не менее 11 профилей обучения: естественно-научный, физико-математический, историко-географический, гуманитарный, социально-экономический, филологический, информационно-технологический, оборонно-технический, агротехнологический, художественный, универсальный.
США. В США профильное обучение начинается в 7 классе и в большинстве случаев осуществляется согласно федеральному учебному плану при сохранении возможности его конкретизации на уровне штатов и школьных округов. Номенклатура образовательных профилей, как правило, ограничивается тремя – академическим, общим и профессиональным. Их вариативность осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. К примеру, профильное обучение по направлению «Технология» в 10–12 классах одной из школ г. Лоринбург (штат Северная Каролина) предусматривает изучение четырех семестровых курсов: технология связи, технология использования энергии, промышленная технология, технология перевозок, которые могут изучаться в любой последовательности. Организации профильного обучения происходит на началах дифференциации, в соответствии с индивидуальными способностями и интересами учеников, практико-ориентированной направленности элективных курсов, в условиях психолого-педагогического сопровождения, осуществления предпрофильного обучение.
Технологии обучения. Методы и формы общего образования предусматривают педагогическую деятельность, направленную на приобретение академического образования, выработку определенных компетенций. При применении учебных технологий необходимо соблюдение, по крайней мере, нескольких условий: опора на ранее полученные знания, движение от эмпирического к теоретическому и наоборот – от теории к практике, применение приобретенных знаний. Банк технологий общего образования весьма обширен. Они адресованы как всей массе учащихся, так и определенным их группам.
Сравнение методов обучения в российской школе и школах ведущих стран показывает, что россияне проигрывают в постановке преподавания литературы, иностранного языка, химии, математики. В России пока не произошло радикальной смены технологий обучения. В учебниках, как правило, не отсылают к текстам по другим дисциплинам. В них фактически нет заданий, предполагающих поиск информации из разных источников. На занятиях по литературе «штампы прочно закрыли путь детского сознания к смыслам, текстам великих писателей и поэтов России» [Л.Л. Любимов (2012)] На уроках словесности при знакомстве, например, с официально-деловым стилем речи, предлагают лишь простейшие шаблоны (заявления, автобиографии) и задания вводно-иллюстративного характера. Обычно не рассматривают образцы художественной публицистики на волнующие ребят современные темы. Задания к художественным текстам, как правило, не предполагают обсуждение разных точек зрения на прочитанное. В школе царствуют догматические традиции обучения словесности, венцом которых остаются сочинения, построенные по канону: «Вступление, основная часть, заключение».
В этой связи нелишне присмотреться к тому, как в школах Запада инициируют самостоятельную мысль учащихся путем т. н. креативных занятий. К примеру, десятиклассники интернациональной школы в Вене при анализе романа Д. Оруэлла «1984» «перевоплощаются» в его персонажей – «Большого брата» и тех, за кем следит его недреманное око. Если отечественные школьники обыкновенно заняты пассивным освоением грамматики и лексики иностранного языка, то учащиеся за рубежом ориентированы на активную межязыковую коммуникацию. Если в российской школе на уроках химии лабораторные опыты обычно в одиночестве выполняет учитель, то во многих школах ведущих стран зарубежья преподаватель проделывает такие опыты вместе со всем классом.
Невелики в российской школе сравнительно со школой на Западе масштабы дистантного обучения. Если наши школьники – частые гости Интернета, то их учителя заглядывают во Всемирную компьютерную сеть значительно реже. Иная ситуация на Западе. Вот как, к примеру, выполняет учебное задание по математике ученик 7-го класса Венской интернациональной школы. Под виртуальным контролем учителя, в режиме on line школьник решает задачи на домашнем компьютере; при неверном ответе ему ставят новые аналогичные задачи. Достоинство метода состоит в приобретении практических математических навыков. Вместе с тем такая методика не позволяет творчески осмыслить, находить самостоятельно причины неверного решения. Подобного изъяна лишены традиционные методы обучения математики, которые практикуются в российской школе.
1.3. Билингвальное обучение
Педагогическая значимость. В общеобразовательной школе решаются проблемы, связанные с внедрением билингвизма (или двуязычия). Учитывается, что язык ведущего этноса является уникальным инструментом межнационального общения и гарантом общенациональной идентичности, основным посредником с мировой культурой: в России – русский, в США и Великобритании – английский, во Франции – французский, Германии – немецкий и т. п. В ряде стран такую функцию выполняют два или более официальных языков: Россия, Бельгия, Канада, Швейцария и т. д.
Билингвальное обучение является одним из наиболее перспективных методов эффективного образования. Во многих странах с крупными разноязычными общинами в системе образования установлено двуязычное, трехъязычное и более обучение: Россия, Австралия, Бельгия, Казахстан, Канада, США, Финляндия, Швейцария и др.
При оценке роли языков в образовании необходимо учитывать, что каждый этнос обладает специфической прагматикой речи и что социокультурные ценности передаются посредством манеры разговора, использования определенных модальных глаголов, словоценок, соотносящихся с этическими нормами. Путем билингвального обучения приобретаются компетенции межкультурной коммуникации в многоязычном и многокультурном пространстве. В этой связи особое значение приобретает культурологическая направленность билингвального обучения, когда языки не только служат межкультурному общению, но и приобщают к способам мышления, чувствования, поведения, иным духовным ценностям различных субкультур.
Билингвальное обучение позволяет осознать культурные, этнические идентичности и многообразие, приобщаться к общенациональным ценностям. Благодаря такому обучению налаживается коммуникация разных этноязыковых групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий социальной мобильности. В ходе билингвального обучения происходит взаимовлияние, взаимопроникновение, осознание общего и специфического носителей разных языков и культур. Образное мышление ребенка формируются в тесной связи с языком, и двуязычие, выстроенное на сравнительных смыслах, позволяет адекватнее понимать ту и иную культуру, а, следовательно, и снимать межнациональные противоречия.
Школьники-билингвы обладают более широким культурным кругозором, чем остальные их сверстники. Они более открыты для межкультурного диалога. Особенно заметно это при двуязычном обучении одаренных людей. Школьники из низких социальных страт нередко воспринимают неродной язык как часть чужой и непонятной культуры. Такие учащиеся не получают достойного воспитания и обучения ни на одном из языков.
Россия. Билингвальное обучение в России формирует осознание одинаковой ценности русского языка и культуры, языков и культур иных этносов. Вместе с тем без знания русского языка не возможно осилить такие учебные предметы как математика, физика, биология, терминология которых фактически отсутствует в национальных языках.
Функция диалога русскоязычной культуры и языковых культур народов России посредством билингвального обучения проявляется в Российской Федерации по-разному. Помимо крупных автохтонных языковых групп, в России существует особая группа коренных малочисленных народов, у которых адаптационные и регулятивные функции родных языков и традиционных культур ослаблены. Многие из них являются бесписьменными, молодежь этих этносов практически не знает родного языка. В этих условиях билингвальное обучение содействует сохранению языков и культуры малых этносов.
Так, при билингвальном обучении малых народов Севера следует учитывать, что в диалоге участвуют этнокультурные группы, обладающие слабо развитой письменной культурой. Задачи билингвальном обучения в этом случае выполняются поэтапно. На первом этапе носители языка и культуры меньшинства обучатся языку доминирующей этнокультурной группы, обогащаясь ее культурными ценностями. Затем носители субкультуры глубже овладевают язык и культуру русского большинства, создают собственные культурные ценности, прежде всего письменный язык, литературу на русском языке. Далее от них можно ждать генерирования качественно новых культурных ценностей, включая литературу на родном языке.
