Процесс адаптации (приспособления) происходит также благодаря некоторому изменению нейродинамических свойств, обеспечивающих проявление необходимых для успешного освоения профессии качеств. Это установили Е. Высотская и А. М. Сухарева (1974), изучив типологические особенности свойств нервной системы учащихся хореографического училища.
Специфическая особенность обучения хореографии – многократное, изо дня в день, повторение одних и тех же движений, жестов, поворотов, фигур, т. е. тренировочная деятельность носит монотонный характер. В то время как у учащихся общеобразовательных школ с возрастом количество лиц со слабой нервной системой уменьшается, у учащихся хореографического училища оно возрастает. Увеличивается с возрастом и количество учащихся хореографического училища, имеющих инертность возбуждения и торможения, в результате чего в старших классах таких лиц заметно больше, чем в общеобразовательной школе. Следовательно, усиливаются типологические особенности, обеспечивающие устойчивость к монотонности.
Правда, у юношей хореографического училища наблюдалась явная тенденция к увеличению с возрастом подвижности торможения, причем по ее уровню они превосходят как своих сверстников из общеобразовательной школы, так и девушек, обучающихся в хореографическом училище. Очевидно, эта особенность типологии юношей, занимающихся хореографией, связана с их деятельностью. В танце им приходится делать много поддержек, поднимая партнерш. В этом смысле по роду деятельности они близки нижним силовым акробатам. Последних тоже отличает инертность возбуждения и большая подвижность торможения.
Оперативная профессиональная адаптация. Как установили В. А. Трошихин с соавторами, период адаптации водителя к новому для него виду транспорта характеризуется некоторым увеличением числа нарушений правил движения (что более присуще лицам с подвижностью нервных процессов) и аварийности (что в большей мере свойственно лицам с инертностью нервных процессов). Быстрее привыкали лица со средним уровнем подвижности нервных процессов.
Н. П. Фетискин изучал влияние типологических особенностей на эффективность деятельности, которая отличалась монотонностью, при смене рабочих мест. Он выявил, что многие рабочие отрицательно относятся к смене рабочих мест в течение одного рабочего дня. Это были в основном люди с типологическим комплексом монотоноустойчивости. Неустойчивые же к состоянию монотонии положительно относились к такой смене рабочих мест.
Особенно сильно в этом комплексе проявилось свойство подвижности нервных процессов: работать на одном месте предпочитали 80% рабочих с инертностью возбуждения и почти 70% – с инертностью торможения. При обязательной для всех смене рабочих мест устойчивые к монотонности труда нередко отставали в выполнении плана от себе противоположных.
С учетом этих данных среди тростильщиц были созданы две бригады. Первую составили работницы, которые были неустойчивы к развитию состояния монотонии, склонные к смене рабочих мест. Вторую бригаду составили монотоноустойчивые сотрудницы. И те и другие должны были работать три недели со сменой рабочих мест и три недели – на одном месте. В результате у первой бригады при смене мест производительность труда повысилась, а у второй – снизилась. Кроме того, у первых состояние монотонии было выражено меньше, а у вторых смена мест усугубляла развитие утомления.
Глава 20
Успешность учебной деятельности и типологические особенности
Вопрос о том, как успешность учебной деятельности связана с типологическими особенностями учащихся, исследовался на территории бывшего СССР в трех психологических центрах: в Киеве – с позиций учения И. П. Павлова о типах темперамента, в Перми – на основе учения о свойствах темперамента, предложенного В. С. Мерлиным, и в Москве в лаборатории Э. А. Голубевой (отталкиваясь от свойств нервной системы). Если украинские и московские психологи подчеркивают зависимость успешности деятельности от типологических особенностей учащихся, то психологи пермской школы традиционно отстаивают отсутствие таковой, сводя роль типологических особенностей к формированию стиля деятельности, который и обеспечивает учащимся с разными типологическими особенностями одинаковую успешность обучения. Аналогичной позиции придерживается и Н. С. Лейтес (1960, 1971).
Противоречивость результатов и суждений можно объяснить многими причинами, и прежде всего – мотивацией учения: положительная она у обследованных учащихся или отрицательная. Большую роль также играют условия контроля знаний учащихся, психологический климат в классе, отношение учеников к выставляемым оценкам и т. д. Все это может маскировать, нивелировать влияние тех или иных типологических особенностей на эффективность умственной учебной деятельности. А наличие его следует хотя бы из того, что познавательные процессы (внимание, память, восприятие), как показывают многочисленные данные, связаны с типологическими особенностями свойств нервной системы и темперамента.
Этот вопрос проясняется, если рассмотреть, как проявляют себя типологические особенности в различных умственных операциях и действиях, в стиле деятельности, как учащиеся реагируют на ситуацию опроса и т. д.
20.1. Типологические особенности и учебная успеваемость
Проведение исследований такого рода должно подразумевать наличие трех закономерностей:
– тесной связи успеваемости с так называемыми общими способностями (интеллектом как интегральным их выражением), проявляемыми во всех видах учебной деятельности;
– наличия общих свойств нервной системы, а не анализаторных, парциальных;
– связи интеллекта с общими свойствами нервной системы.
Однако ни по одному из этих положений нельзя утверждать, что все вопросы здесь сняты.
Так, нет однозначных результатов в сопоставлении интеллекта с типологическими особенностями проявления свойств нервной системы. В лаборатории Б. Г. Ананьева удалось обнаружить слабую связь между интеллектом (по тесту Векслера) и активированностью: интеллект выше у лиц со слабой нервной системой (Б. Одерышев; И. М. Палей; М. Д. Дворяшина; В. Д. Балин). М. Д. Дворяшина и Н. С. Копеина (1975) показали также, что общий интеллект выше у лиц с высокой лабильностью.
Вместе с тем в лаборатории В. С. Мерлина либо вовсе не выявлено достоверных связей силы нервной системы с уровнем умственного развития по Векслеру (Э. М. Маствилискер), либо они не были достоверными (Л. А. Вяткина, 1970). Правда, Э. В. Штиммер (1975) отмечает, что среди лиц со слабой нервной системой более высокий вербальный интеллект (по тексту «Словарь») встречался чаще, чем у тех, у кого она была сильная.
В этой же лаборатории было обнаружено отсутствие корреляции общей школьной успеваемости и успеваемости по литературе с силой нервной системы (А. К. Байметов, 1967); М. С. Жамкочьян, 1978; Л. П. Калининский, 1971; А. И. Клименко, 1967; Н. С. Уткина, 1968). В. С. Мерлин объясняет отсутствие такой связи тем, что учащиеся с разными типологическими особенностями приспосабливаются к деятельности благодаря формированию стиля деятельности (об этом будет сказано несколько ниже). Но дело не только в этом. Главная причина отсутствия искомой корреляции может состоять в отрицательной мотивации учащихся к учению.
Еще одним фактором, мешающим выяснению истины, оказывается психологическая устойчивость учащихся к возникающим в процессе учения экстремальным ситуациям (опрос, экзамены и т. п.), на что указано выше. Лица со слабой нервной системой менее устойчивы к психическому напряжению и поэтому могут показывать худшие результаты при опросе, написании контрольных, сдаче экзаменов. Вместе с тем они более тревожны, а последняя особенность приводит к большей ответственности за дела. Соответственно именно потому у «слабых» успеваемость бывает выше (что и подтверждается в какой-то степени лучшей успеваемостью девочек, у которых тревожность значительнее, чем у мальчиков). Кстати, недостатком большинства работ, в которых делаются попытки установить соотношение успеваемости с типологическими особенностями, становится отсутствие раздельного для мальчиков и девочек анализа получаемых данных.
В ряде исследований (М. Д. Дворяшина и Н. С. Копеина, 1975; В. Г. Зархин, 1977; С. И. Молдавская, 1975) была выявлена связь успеваемости с типологическими особенностями свойств нервной системы: лучше успевали учащиеся школы, курсанты и студенты, имевшие высокую лабильность нервной системы. Н. Е. Малков (1973) установил, что у школьников, которые учились плохо, чаще всего встречается слабая нервная система, сочетающаяся с суженностью у них объема внимания, с меньшим объемом кратковременной памяти и большей утомляемостью.
Я. Стреляу (1982) приводит данные польского психолога Т. Левовицкого, обследовавшего 1500 учащихся и показавшего, что их успеваемость определяется в значительной степени сильной и подвижной нервной системой.
