Развитие подготовки и аттестации научно-богословских кадров опиралось на три «столпа»:
1) европейский опыт научной аттестации в целом и богословский в частности, накопленный за века;
2) опыт российской научно-образовательной системы, учитывающей национальные особенности;
3) собственный опыт высшей духовной школы, определенный спецификой российского духовного образования и богословской науки.
При этом в преимущественной связи с тем или иным источником можно выделить три этапа. Первый – начальный – этап научно-богословской аттестации, определившийся Уставом 1809–1814 гг., опирался, как и система научной аттестации российских университетов, преимущественно на мировой опыт научной аттестации и на не очень удач ный опыт российской системы XVIII в. Модифицированный вариант, зафиксированный Уставом духовных академий 1869 г., начал второй этап развития научно-богословской аттестации. Он ориентировался в основном на опыт российских университетов, причем не только на документы 1863–1864 гг., но и на предыдущий Устав 1835 г. Последующие коррективы системы научно-богословской аттестации – в 1884, 1905–1906, 1908, 1910–1911 гг. – были обусловлены преимущественно ее собственным опытом, главными проблемами и их рефлексией, хотя и с учетом современных тенденций в университетской научной аттестации.
С деятельностью системы научно-богословской аттестации было связано немало проблем. Проведенное исследование позволяет выделить главные проблемы на двух уровнях:
1) связанные с научной аттестацией как таковой и справедливые для любой области исследований;
2) связанные со спецификой богословия как науки и выявляемые в деятельности системы научно-богословской аттестации.
К проблемам первого уровня следует отнести ограниченность процесса присуждения ученых богословских степеней рамками одной духовно-академической корпорации, без приглашения «внешних» специалистов в качестве оппонентов и участников обсуждений. Малочисленность духовно-академических корпораций, в составе которых было не более двух-трех специалистов в той или иной области богословия, осложняла компетентное обсуждение специальных вопросов. Назначение официальными оппонентами лиц, не имевших должного научного ценза, несмотря на их профессионализм, ставило под сомнение важность и результаты самой аттестации. Неизбежным следствием такой системы было и влияние личных отношений внутри корпорации на процесс научной аттестации.
Остался не до конца решенным вопрос о способе присуждения ученых степеней: о полезности и эффективности диссертационных защит и степени их открытости. Каждый из опробованных вариантов – открытые диспуты, закрытые коллоквиумы, присуждение ученых степеней без защиты, на основании отзывов оппонентов – вызывал критические замечания, но единого мнения выработать не удалось. Можно предположить, что расширение состава диссертационных советов, официальных и неофициальных оппонентов, участников обсуждений диссертаций, причем не только на защите, но и в процессе подготовки, решило бы эти вопросы.
Действующая система подготовки научно-педагогических кадров была организована недостаточно эффективно. Вследствие этого духовно-академические корпорации не могли рассчитывать на компетентное пополнение, а для большей части молодых преподавателей первые годы научно-педагогической деятельности превращались в тяжелую самоподготовку в экстремальном режиме. Научная специализация не всегда совпадала с преподавательской или могла меняться при вступлении в корпорацию. Все это сказывалось на научной деятельности молодых преподавателей и ее результативности. Острота этой проблемы для высшей духовной школы подтверждается дискуссиями, сопровождавшими каждое обсуждение этого вопроса. Ни один из опробованных вариантов специальной подготовки – бакалавров (1809–1869), приват – доцентов (1869–1884), профессорских стипендиатов (1884–1918) – не дал полного успеха, хотя последний был наиболее эффективен. Первая причина недостаточной успешности системы профессорского стипендиатства видится в отсутствии единого подхода в ее реализации. Хотя Советы академий участвовали в обсуждениях планов и отчетов стипендиатов, их основное содержание определяла инициативность самого стипендиата и готовность научного руководителя к исполнению своих обязанностей. Накопленный опыт «профессорской подготовки» обобщался и анализировался на уровне каждой академии, что отчасти способствовало повышению ее эффективности. Но целенаправленной работы над совершенствованием этой системы не велось, не хватало и обмена опытом между академиями. Второй причиной подрыва этой системы являлось количественное и профильное несоответствие запроса, то есть открывающихся в академиях преподавательских вакансий с предложением – подготавливаемыми кадрами. Не для всех выпускников академий, оставляемых для «подготовки к профессорским кафедрам», кафедры были готовы, а если и открывалась вакансия, то не всегда соответствующего профиля. Решение этой проблемы предлагалось в разные эпохи и в разной форме, но суть состояла в одном – формировании «запаса» молодых научных сил при академиях, причем с возможностью межакадемического обмена. Организация таких научных отделов или лабораторий расширила бы возможность проведения системных исследований в области богословия, требующих специальных занятий, а также стимулировала бы процесс представления этих исследований в виде диссертаций.
Ряд проблем был связан с процессом подготовки и представления научных исследований. Система полноценного научного руководства при подготовке кандидатских и магистерских диссертаций лишь начинала вырабатываться. Магистерские диссертации чаще всего писались или дорабатывались самостоятельно, что существенно осложняло научную работу их авторов и снижало качество представляемых работ. При этом опыт научного руководства профессорскими стипендиатами, а также отдельные случаи научного руководства вне этой системы однозначно свидетельствовали об эффективности регулярных контактов молодого ученого с более опытным. Не было сформулировано общих требований, предъявляемых к научным руководителям кандидатских работ, процесс руководства определялся личными представлениями о таковом самих преподавателей академий, их желанием и умением работать со студентами. К тому же совмещение в одном лице научного руководства и рецензента кандидатского сочинения препятствовало выработке устойчивых научно-исследовательских традиций, принципов и методов.
Не всегда удачно определялись темы для диссертаций, их объем, подразумеваемая проблема, конкретная формулировка, хронологические или тематические рамки. Недостаток опыта каждого преподавателя мог восполняться опытом корпорации, но это не всегда реализовывалось. Хотя темы кандидатских и магистерских работ официально утверждались Советами академий, но это утверждение чаще всего проводилось формально.
Не была отработана подготовка студентов к научной работе на протяжении времени обучения в академии. Дискуссии об учебном плане для подготовки ученого-богослова, о включении в учебный процесс элементов научных исследований, научного руководства студентами велись на протяжении столетия. Было составлено множество проектов, предлагавших целостные системы научной подготовки, с углублением в специальную область и практическим включением в научно-исследовательский процесс. Была предложена система учебных сочинений, возрастающих по тематической и методической сложности, венцом которой должны быть кандидатская, а потом и магистерская диссертации. Но реализация этих проектов осуществлялась фрагментарно, довольно медленно, не всегда именно в том виде, который предлагал автор. Причины видятся и в скованности учебного процесса единым Уставом с жесткой регламентацией, традиционной тяжеловесностью, многопредметностью и инерционностью учебных планов высшей духовной школы. Определенный вклад вносили и дополнительные проблемы: неопределенность места и значения небогословских наук в богословском образовании, сочетание научной подготовки с педагогической и пр. Вследствие всего этого конкретные предложения теряли свою продуманность, концептуальность и гармоничность. Это затрудняло оценку и обсуждение результатов и тем более оперативную корректировку нововведений.
Разумеется, все эти организационные проблемы в значительной степени были обусловлены новизной системы научно-богословской аттестации в России. Некоторые из указанных проблем и недостатков были свойственны и системе подготовки и аттестации научно-педагогических кадров, действующей в российских университетах и специализированных институтах. Постепенное совершенствование этой системы на всех уровнях дает основание предположить, что все указанные выше проблемы могли бы быть решены в дальнейшем.
