На простом языке ощущения участника в состоянии глубокой групповой динамики можно попробовать объяснить так: участник вдруг формулирует что-то принципиально новое, важное для себя, воспринимая это как открытие, почти откровение.
Поскольку группа в процессе динамики представляет собой яркую и захватывающую картину, весьма велик соблазн искусственно втолкнуть участников в состояние внутренней конфронтации, внешнего подобия динамического процесса. Такая «динамика ради динамики» – все равно, что стремление к сильным эмоциям, независимо от их положительной или отрицательной окраски. В подобных случаях ведущий-манипулятор «подсаживает» группу на эмоции и себя, подобно наркоди л леру, приучающему подростков к наркотикам.
Вот простой пример: утром на семинаре хорошо выспавшийся ведущий заявляет группе подростков: «Я хотел предложить вам очень интересное занятие (игру, фильм и т. п.). Однако сегодня ночью вы так шумели, что я совершенно не мог спать. Теперь я чувствую себя больным и разбитым и не в состоянии вести группу. Пока мы не разберемся с этой ситуацией, я не готов продолжать». Путем такой простейшей манипуляции можно быстро довести группу до «температуры кипения»: начинается поиск виновных, все кричат, ругаются, кто-то плачет, звучат взаимные упреки, истеричные заявления. Ведущий горд – вот какая в группе динамика! На самом деле, к динамике происходящее не имеет никакого отношения, как, впрочем, и вообще к педагогике. Бурный скандал «на пустом месте» лишь создает иллюзию процесса, никуда не продвигая участников. Группа тратит огромное количество энергии впустую.
Особая тема – динамика урока. Профессиональный педагог уже на стадии планирования и подбора материала закладывает определенный ритм урока. Продуманная смена различных видов деятельности превращает урок в настоящий спектакль, где каждый участник – и зритель и артист одновременно. Однако, одного плана недостаточно. Настоящая динамика рождается только в процессе, то есть «здесь и сейчас». Умение отступить от намеченного плана, пойти за интересом ученика, зацепиться за интересный вопрос, поддержать вспыхнувший спор, дать право на ошибку, среагировать на шутку – вот настоящее владение динамикой процесса. Урок, в рамках которого можно поспорить и посомневаться, подумать и совершить открытие, посмеяться и поделиться своим мнением, поистине можно уподобить произведению искусства.
Динамика является частью педагогического процесса, только если она ведет к качественным изменениям, к открытию нового, к самопознанию и исследованию.
Дисциплина
1. обязательное для всех членов какого-либо коллектива подчинение установленному порядку, правилам;
2. выдержанность, привычка к строгому порядку.
Дисциплина – понятие чуждое практической педагогике вообще и НО в частности.
В принципе, на этом можно было бы и закончить настоящую главу. Однако, понимая, какое неприятие могут рождать подобные безапелляционные утверждения, приведем обоснование такой позиции.
Напомним, в Азбуке рассматриваются те или иные явления не с точки зрения их принципиального права на существование, а с точки зрения их принадлежности полю педагогики. Вот тут-то и наличествует, на наш взгляд, серьезное противоречие между гуманистическим подходом, как основой НО, и т. н. дисциплиной.
В самом деле, НО заявляет своими высшими ценностями творческое развитие личности, ее право на создание процесса и последующее существование в нем, свободу выбора, опору на личностный опыт, исследование в качестве основной формы учения и т. д. и т. п. Такой подход предусматривает практически полную личностную свободу, не ограниченную какими-либо навязанными правилами.
Дисциплина же, как мы видим из определения, требует прямо противоположного: подчинения тому или иному порядку, то есть ограничения личностной свободы в угоду некоей общей структуре. В дисциплинарных системах опыт простраивается в зависимости от придуманных или существующих правил, а не в зависимости от личного опыта участника. Противоречие в данном случае налицо.
По личному опыту нам хорошо известен сценарий, по которому обычно развивается дискуссия с апологетами дисциплины и подчинения. «Вы что, призываете к анархии?» «У человека что, не должно быть никаких норм поведения в обществе?» «Они вам такое устроят, мало не покажется!» «Они что, сами будут придумывать, как себя вести? Они вам напридумывают!..» И так далее, и тому подобное.
Подобные дискуссии характеризуются тем, что спорщики в принципе не готовы даже допустить мысль, которая для практической педагогики является базисной: участники сами способны устанавливать рамки, благоприятные как для личностного роста, так и для процесса. Размышления же (и измышления) защитников строгой дисциплины основаны на детобоязни вообще, и боязни конкретного участника в частности.
О дисциплине обычно вспоминают тогда, когда умирает процесс, иногда, впрочем, и вовсе не рождаясь. По понятным причинам в таких случаях приходится искать некие особые, в первую очередь, дисциплинарные методы воздействия на участника.
В другом варианте участники не удерживаются в предложенных извне рамках, вследствие самых естественных для образования причин: углубления личного интереса, желания исследования, возникновения в группе новых связей и т. д.
И вот, вместо того, чтобы вместе с участниками изменить рамки, сформулировать происходящее в группе, простроить связи между субъектами и изучаемым материалом, некоторые педагоги начинают использовать дополнительные инструменты, позволяющие им «гнать программу», удовлетворять свое эго, зарабатывать деньги и т. д. Участнику же, естественно, нет никакого дела до подобных мотиваций. В такой ситуации участник вынужден сам организовывать себе процесс, ведь личный интерес – категория постоянная. Вот с этим параллельным процессом в группе и вынужден бороться бедолага-ведущий. Так создается замкнутый порочный круг, столь характерный для некоторых образовательных систем.
Вероятно, нет особой необходимости объяснять: то, что принято называть скучным словом «дисциплина», реально рождается не по приказу свыше или вследствие существования неких мистических норм поведения, а только по собственному выбору участников. В противном случае главным делом ведущего действительно становится контроль за соблюдением неких норм участниками.
И с чем только ни приходится сталкиваться в качестве примеров того, «как надо себя вести». Говорить тихо или громко, вставать или сидеть, поднимать руку или дожидаться, когда тебя спросят, короче говоря, норм много, а участник один…
На возможные (и очень простые) вопросы, как же все-таки сделать так, чтобы «они» говорили по одному, не галдели, не опаздывали и так далее, ответим по порядку.
Во-первых, проверим, что из списка норм вам действительно необходимо для процесса и необходимо ли или просто требуется по привычке (как часто, например, т. н. разговор по одному начисто убивает спонтанность общения в группе). Во-вторых, обсудим рамки с участниками и, если правила помогут совместному исследованию, будьте уверены, они их не только примут, но еще и вместе с нами сформулируют дополнительные. В-третьих, будем помнить, что основой учения является личный интерес – родившись в группе, он непременно станет залогом образовательной атмосферы сессии. Наконец, в-четвертых – при чем же здесь дисциплина?
Немного теории.
С точки зрения НО, дисциплина является обычной рамкой. Действуя каким-либо образом, мы неминуемо вводим в контекст определенные правила игры. Природа же любого педагогического контекста такова, что введение правил обычно влечет за собой и саму игру. Поэтому при введении структурированных рамок, каковыми являются дисциплинарные нормы «сверху», все без исключения участники процесса, так или иначе, начинают действовать.
На практике это выглядит так. Структурируется то или иное дисциплинарное требование. По законам науки педагогики участники с любым явлением процесса должны каким-либо образом взаимодействовать. В возникших предлагаемых обстоятельствах у них есть два основных способа такого взаимодействия: принять это требование или не принимать. На то и другое должны быть причины.
Принять его можно в силу следующих обстоятельств: согласие с предложенным правилом, нежелание «связываться» и, наконец, безоценочное согласие: «старшие лучше знают». Все эти причины (за исключением, отчасти, первой) не предусматривают особо активного взаимодействия с явлением.
Намного интереснее и характернее реакция тех, кто не принимает правило. Интереснее потому, что встречается она намного чаще и проявляется ярче. В системах, в которых правила вводится «сверху», большинство участников не станут спорить с педагогами – «чего спорить, если все решено…» Они действуют.
