6. Системно-интеграционное, состоящее в определении совокупности качественных свойств системы, обеспечивающих ее целостность и особенность.
7. Системно-коммуникационное, означающее необходимость выявления внешних связей данной системы с другими, т. е. ее связей с окружающей средой.
8. Системно-историческое, позволяющее выяснить условия во времени возникновения исследуемой системы, пройденные ею этапы, современное состояние, а также возможные перспективы развития.
Каждая из вышеперечисленных областей исследования может быть описана через три типа системного подхода:
1) комплесный (изучается только состав системы, нет отношений между элементами, элементами и целым);
2) структурный (состав, отношения между элементами, нет отношения элементов и целого);
3) целостный (рассматриваются все отношения).
Следует помнить, проводя исследование в русле системного подхода, что он применим только к тем объектам, которые обладают высокой степенью функциональной обособленности.
Концепция системного подхода является одной из ведущих в современном научном познании, а в области человекознания особенно. В ней фиксируется понимание человека как некой целостности, единства биологического и социального, общего и индивидуального. В. А. Бодров (2006, с. 46), обобщая значение системного подхода для научных исследований деятельности человека, определяет перспективы его использования через необходимость изучения, во-первых, отражательной, регулятивной и коммуникативной функций психики в неразрывной связи с другими функциями индивида, взаимодействующими между собой и с внешним миром и, во-вторых, их роли в регуляции деятельности, в развитии личности, в зарождении и проявлении системных свойств человека, таких как его профессиональная пригодность, работоспособность, функциональная надежность и другие.
Так, системный подход позволяет представить педагогическую деятельность сразу в нескольких планах – как специфическую форму, как часть макроструктуры (например, социума), как иерархию систем, как объект взаимодействия и т. д. С другой стороны, он позволяет оценить ее с позиции различных проявлений психического как части, присущей субъекту, относительно целой многоуровневой и иерархической системы. Наконец, он дает возможность рассмотреть психические свойства субъекта с точки зрения множественности их отношений, разнопорядковости характеристик, а также регуляторных механизмов рабочего поведения в образовательном процессе.
Социальнокогнитивная теория (теория социального научения)
научная и экспериментальная методология в рамках бихевиористского подхода, раскрывающая зависимость поведения человека от целого ряда внутренних процессов (например, влечений, побуждений, потребностей), которые оформляются (выкристаллизовываются) в ходе общественного научения и часто действуют на уровне ниже порога сознания. Автор теории Альберт Бандура.
Психическое функционирование – это непрерывное взаимодействие между факторами поведенческими, когнитивными и средовыми. Все вместе они выступают в качестве взаимосвязанных детерминант. Таким образом, на поведение человека влияет окружение – люди, которые играют активную роль в создании социальной окружающей среды и других обстоятельств, выступающих по отношению к человеку в качестве образцов возможных форм поведения.
В связи с этим большая часть образуемых условных связей может рассматриваться как результат подражания действиям других, воспроизведение их опыта, наблюдение за их навыками и умениями. Такой механизм образования условных связей позволяет рассматривать процесс научения через процедуры подражания, через освоение моделей поведения и деятельности других людей, выступающих в качестве образца.
В эту ситуацию подражания (наблюдения и освоения) оказываются включены процессы внимания и восприятия, сохранения (памяти), двигательного и мысленного воспроизведения, а также мотивационный элемент, обеспечивающий необходимый уровень активации. Если уровень активации окажется не слишком высоким – мотивация недостаточной для полноценного подражания, то результат освоения новой модели (алгоритма действий) будет искаженным или неполноценным. Чрезмерная мотивированность, определяющая неконтролируемую активность, может приводить к дезорганизации процесса подражания, препятствовать продуктивному функционированию познавательных процессов, обеспечивающих воспроизведение и усвоение модели, и разрушать результат освоения.
В учебном процессе теория социального научения используется при моделировании действий обучающихся в различных ситуациях, например при формировании знаний и умений или при освоении социальных ролей, когда в качестве дидактической (обучающей) схемы применяется алгоритм: рассказ (объяснение) – показ (предъявление образца или модели и последовательности действий – ориентировочная основа) – упражнение (практика, отработка, воспроизведение образца). Данный алгоритм за счет прямой опоры на физиологические механизмы образования условных связей, а также за счет наличия образца и последовательности действий, позволяющих воспроизвести образец, обеспечивает продуктивность процесса научения. Дополнительным закрепляющим стимулом выступает возможность получения обратной связи о собственной эффективности и компетентности, поскольку имеется возможность сопоставления (сличения) своего результата с идеальным (с образцом или моделью).
Самооценка компетентности играет огромную роль в процессе учения – чем выше самооценка, тем больше усилий и заинтересованность ученика. В связи с чем, в процессе научения очень важно учитывать и использовать три фактора, которые А. Бандура выделял в качестве важнейших среди тех, которые влияют на самоэффективность человека:
1) возможность получения реального опыта (собственные действия), например получение разнообразного опыта при выполнении различных заданий – учебных, творческих, социально значимых (победа в гранте, лучшее выступление и т. д.);
2) возможность получения замещающего (вторичного) опыта, например при моделировании или реальном сравнении своих результатов с результатами других людей. Чаще всего этот фактор самоэффективности актуализируется в ситуации соревнования и не так актуален в условиях сотрудничества (другой тоже работал, чтобы получить грант, но не получил его);
3) необходимость убеждающего эффекта через одобрение способностей или поддержка сомнений (вербальное убеждение), например: ты обязательно должен участвовать в конкурсе, так как очень способный.
Структурнофункциональный подход
одно из направлений общего системного анализа (М. И. Байтин, М. К. Искакова) в изучении социально-психологических явлений. Он предполагает рассмотрение любого феномена в виде системы взаимосвязанных открытых и скрытых функций отдельных единиц, определяющих место каждого элемента в общей системе. Он основан на понимании соотношения функции и структуры в философии (Конфуций, В. Пропп, К. Леви-Стросс, Дж. Вуджер, Гиляревский, Тарасов и др.), социологии (Э. Дюркгейм, Т. Парсон, Д. Дьюи), антропологии (Б. Малиновский, А. Редклифф-Браун, Э. Мейо, У. Л. Уорнер, Р. Фирт,) и психологии (В. Вундт, Э. Титченер, К. Юнг, А. Р. Лурия, А. А. Ухтомский, П. К. Анохин, Г. П. Щедровицкий и др.).
Согласно структурно-функциональному подходу любая системная единица обязана быть функциональной, т. е. вносить свой вклад в деятельность по достижению целей, а значит способствовать адаптации системы в целом: повышать ее устойчивость и эффективность. В настоящее время его основание объединяет следующие модели в понимании деятельности:
● дифференциации функциональной структуры деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев);
● психологической системы деятельности (В. Д. Шадриков);
● развития субъективной реальности в онтогенезе, освоения нормативной структуры деятельности (В. И. Слободчиков);
● становления субъекта деятельности (К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, Л. А. Головей);
● иерархического соотношения профессии как формы проявления частного разделения труда и специальности – единичного разделения труда (А. П. Лозовой).
Каждая из них в той или иной степени отражает представления о системной активности человека, ее предметности и изменчивости и составляет продуктивную основу психологического изучения профессиональной деятельности. Так было с разработкой концепции профессионального труда педагога, системные компоненты которого можно встретить в работах Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. А. Реана и др. или теории операторской деятельности А. А. Обознова (1998).
Личность
