Действительный мир, взятый как единый, для понимания всегда требует достройки по двум образующим: мир доказательный (мир фактов, логики) и мир повествовательный (мир отношений). В одном – господствует логическое исследование, обращенное к действительному миру, в другом – происходят события, совершаются поступки, и их связь определяется не набором аксиом и даже не временной последовательностью, а иной образующей силой – смысловой.
У большинства учителей и учащихся, следующих учебно-трансляционной парадигме образования, возникает состояние скуки, апатии, внутренней пустоты. Это связано с отсутствием возможности находить в этих условиях свои уникальные смыслы в образовании. К потере смысла в образовании ведет и засилие в образовательной практике репродуктивных методов, которые используются учащимися для предъявления результатов научного поиска. Такие методы подачи знаний «овеществляет» и учитель, и ученик. В. Франкл в книге «Человек в поисках смысла» приводит наблюдения Ирвина Томпсона: «Люди не объекты, существующие как столы и стулья: они живут, и, если они обнаруживают, что их жизнь сводится к простому существованию, подобно существованию столов и стульев, они совершают самоубийства»[42]. Образование должно прежде всего давать человеку средства для обнаружения смыслов. Именно поэтому мы рассматриваем его как встречу в осмысленном мире.
В гуманитарной образовательной парадигме понимание выступает как построение знания и обращение к нему в практической деятельности. В результате понимания и учитель, и ученик обретают знания о действительности, применяют знания на практике. При таком условии знания становятся частью их внутреннего мира и влияют на дальнейшую деятельность. Например, выпуская школьную газету, учащийся осознает необходимость знания родного языка, занятия в радиокружке актуализируют знания по физике, а изделия, выполненные на уроках труда, имеют практическую направленность в дизайне школы и т. д.
* Парадигма образования – признание всеми научно-педагогического достижения, которое в течение определенного времени дает педагогическому сообществу модель постановки проблем образования и их решений.
Понимание находится в зависимости от социальных условий. Понимающие учителя и ученики способны предвидеть последующие действия, нести ответственность за события собственной жизни, других людей, обстоятельства. В этом проявляется когнитивная, регулятивная, контролирующая функции понимания. Как результат поиска смысла в поле отношений – это следование заданному, согласование программ действия (жесты, мимика), решение проблем, осуществление приемлемой реакции (общение), способность правильно рассуждать, делать прогнозы, давать словесный эквивалент. Таким образом, понимание восстанавливает целостность в отношениях между предметами, логическими умозаключениями и в области взаимодействия, в поле смыслов.
В гуманитарной парадигме рождается новая система оценки качества школьного образования, выдвигаются новые системы ценностных ориентиров: интегрированные цели обучения начинают доминировать над предметными, деятельностный подход вытесняет репродуктивный, авторитаризм уступает место сотрудничеству, позиция учителя «знающего» – партнерству в познании и деятельности, традиционализм вытесняется компетентностным подходом.
Переход образования на новую педагогическую (гуманитарную) парадигму и новые ценностные ориентации связан с изменением мировоззрения педагогов, становлением учителя, способного распознать практические проблемы, сформулировать их, перевести проблемы в форму задачи, соотнести их с контекстом полученной системы знаний, анализировать действия и оценить результаты. В таком случае основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая даст участнику педагогического процесса возможность находить универсальные смыслы.
В поле взаимоотношений, смыслов учитель организует помощь ученику таким образом, чтобы он сам мог влиять на процесс развития своей личности; при этом происходят личностные изменения и учителя. В совместном поиске учащиеся воспринимают учебную деятельность как естественную часть жизнедеятельности, где обучение для них становится ответом на поставленные ими же вопросы или рождаются новые вопросы, приближающие и учителя, и ученика к пониманию.
Возьмем для примера стенограмму урока грамоты в 1 классе «Знакомство с буквой "Т"» Ш. А. Амонашвили.
«– Прочтите, пожалуйста, это предложение. Как вы думаете, может ли помочь нам здесь буква "Т"?
Показываю на предложение: «Я люблю себя, жизнь!»
Короткая пауза.
Вдруг в классе вспыхивает шум.
– Вместо «С» там должна быть "Т"…
– Не «себя», а «тебя»…
– "Т" совсем меняет содержание предложения…
– Должно быть – «Я люблю тебя, жизнь!», а не себя…
– Почему вы так думаете? Разве себя любить нельзя?
– Любить себя можно…
– Как же человек будет любить себя, если не любит жизнь…
– Человек обращается к жизни и говорит ей: «Я люблю тебя, жизнь!»
– Таким образом, вы советуете вместо «С» написать "Т"?
– Да…
Стираю букву «С» в слове «себя» и пишу букву "П".
– Это «П»… Напишите "Т"…
– Ой, простите… Исправляю «ошибку».
– Сейчас вам нравится это предложение?
– Да… Хорошее предложение».
Ш. А. Амонашвили считает, что учитель – не просто носитель человеческой культуры, конкретных знаний и их «распределитель по мелким частям и дозам» и не наблюдатель того, как ученик сам справится с объемом, а посредник между возможностями ученика и содержанием учебного материала. Учитель – посредник между учеником и культурой, между учеником и жизнью, между его конкретными возможностями. Разумеется, роль посредника за учителем жестко не закреплена. В конкретной образовательной ситуации такую роль может взять и ученик, и культура – как посредник между учеником и учителем. Если взаимодействие «учитель-ученик» строится как диалог, то творцы и творимые оказываются по обе стороны учительского стола, который их разделяет.
Взаимовлияние того, кто учит, и того, кто учится, в основе своей имеет взаимное понимание. Общение, взаимодействие человека с человеком является основной стратегией понимания. К. Роджерс, Р. Берне обращают внимание на то, что диалогическая форма общения побуждает учащегося активно участвовать в рождении новых смыслов. Учителю принципиально важно учитывать сформулированные ими принципы, практическая реализация которых делает педагогическое общение личностно комфортным:
• общение на равных;
• общение, проникнутое чувством гуманности и доброжелательности;
• понимание точек зрения собеседников;
• общение, в котором участники стремятся уйти от стереотипов, стараются постичь своеобразие партнера;
• общение, в котором присутствует стремление людей объективно оценить свой вклад в общение;
• творческое общение.
Для стратегии понимания в третьем поле присущи эмпатия, обратная связь, условиями которой являются дескриптивность (создание атмосферы доверия, психологической безопасности), срочность («по горячему следу», «здесь и сейчас»).
Психолого-педагогическими условиями понимания являются:
• наличие единого предмета общения;
• организация значимой для учителя и учащихся деятельности;
• наличие единой системы кодирования участников совместной деятельности;
• глубокое знание психологии Другого;
• одновременность восприятия.
Во взаимодействии участников образовательного процесса наряду со стратегией общения используются и другие стратегии: сравнение, достройка, сборка. Важнейшим условием реализации этих стратегий является метафоричность. Все эти стратегии связаны с пониманием культурного текста (словесного, невербального и др.).
* Метафоричность – один из принципов стиля нового педагогического мышления, связанный с построением образа предмета (вижу нечто, как…), атрибут «живого знания».
Возьмем для примера стихотворение Б. Пастернака «Снег идет». Можно ли, читая его, определить, о каком времени года написал поэт?
«Учащимся на первый взгляд это кажется просто: время года, бесспорно, зима. Еще и еще раз школьники вчитываются в текст и по деталям определяют, что вместе со снегом происходит движение времени: „Может быть, проходит время? Может быть, за годом год следует, как снег идет…“
Ребята видят указания на реальные праздники (Новый год, Святки), что делает ритмичность, периодичность времени не абстрактными, а близкими и родными человеку. Цикличность времени прослеживается через рифмы, кроме этого, все глаголы употреблены в настоящем времени. Может показаться, что автор «схватил» момент настоящего.
