Проблематика речевой культуры имеет многовековую историю, динамику развития и тесно связана с такими вопросами как культура, язык, диалог. Теоретические основы их изучения формировались в различных направлениях философской, лингвистической, культурологической и психолого-педагогической мысли.
При обращении к феномену «речевая культура» мы опираемся на теорию речевой деятельности, рассматриваемую современной лингвистикой и психологией с позиции общей теории деятельности (Л.С. Выготский, Б.Н. Головин, И.А. Зимняя, А.Н. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.). Речевая деятельность представляет собой совокупность психофизических работ человеческого организма, необходимых для построения речи (Б.Н. Головин), специфический компонент любого вида деятельности человека (А.А. Леонтьев). Все это позволяет рассматривать речевую культуру в качестве содержательной основы и важнейшего процессуального компонента речевой деятельности.
Современные психолого-педагогические исследования в данной области связаны с проблемами речевой культуры общения педагогов, которые решаются на основе принципа объективно существующей связи между языком и мышлением, познавательными процессами (В.А. Григорьева-Голубева, В.Г. Зайцева, Т.А. Ладыженская, В.А. Отришко, А.П. Храмченко и др.).
Особую значимость в исследованиях Л. Крымской, Н.С. Рождественского и др. приобретают вопросы, связанные с изучением процесса развития речи и мышления, основных тенденций речевого развития, факторов, определяющих достоинства и недостатки речи педагогов.
Единых взглядов на природу данного феномена еще не выработано. Однако все исследователи рассматривают его как многоаспектное явление и обязательное условие успешной организации процесса общения педагога с детьми.
В ходе исследования было установлено, что речевая культура – явление комплексное, то есть ее можно рассматривать не только как лингвистический, но и социопедагогический феномен, включающий многоплановую систему знаний, умений и навыков, качеств, свойств и способностей, проявляющихся в общении.
Проведенный анализ позволил конкретизировать понятие «речевая культура будущих педагогов дошкольного образования», представляющее собой способность использовать языковые средства (лексические, грамматические, фонетические и др.) в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи для установления взаимопонимания с детьми дошкольного возраста и их родителями и рассмотреть данный феномен как систему. Системность является важнейшим ее свойством, и через описание речевой культуры как системного явления появляется возможность выделить ее компоненты, их внутреннюю организацию, особенности функционирования, то есть рассмотреть речевую культуру как целостное явление.
В структуре речевой культуры как интегральном личностном образовании можно выделить две ее составляющие. Первая составляющая включает систему ценностей и мотивов педагога, его самосознание. Вторая составляющая определяет проявление речевой культуры непосредственно в общении, содержит умения и навыки использования коммуникативных качеств речи. Структурные компоненты речевой культуры взаимосвязаны и взаимозависимы, как в любом виде активности субъекта связаны мотивация, знания, умения и поведение. Причем ведущее место занимают ценностные ориентации, которые не только предопределяют наличие тех или иных мотивов, но и оказывают значительное влияние на собственные действия педагогов в непосредственном общении с детьми, а также стимулируют возникновение потребности у будущего педагога в приобретении знаний и совершенствовании речевых умений.
В качестве профессиональных ценностей педагогов выделяют: ценности связанные с удовлетворением потребности в общении; ценности, связанные с самосовершенствованием; сознание растущей свободы творчества (С.Г. Вершловский, Е.Н. Шиянов).
На наш взгляд, именно система ценностей является фундаментом гуманистической направленности базового образования личности, составляющего основу его общей культуры и как компонента – речевой культуры личности.
Значительное место в развитии речевой культуры педагога занимает система мотивов. Осознание педагогом значимости речевой культуры, ее роли в становлении своей личности и личности ребенка дает положительный импульс к самосовершенствованию качеств речи и речевых умений. Для этого необходим определенный объем знаний. Именно на основе уже имеющихся знаний педагог оценивает свое речевое поведение, сравнивает его с образцовым, в результате чего намечает пути развития и совершенствования своей речевой культуры. В данном случае это знания: лингвистические, теории речевой культуры, теории общения и т.д.
Вторая составляющая речевой культуры, которая проявляется непосредственно в общении, содержит речевые умения и навыки использования коммуникативных качеств речи.
Говоря об умениях и навыках, нельзя обойти вниманием профессионально-значимые качества педагога, поскольку их взаимовлияние бесспорно.
В работах Н.В. Кузьминой, Н.Ф. Гоноболина, А.И. Щербакова и др. отмечается различный набор качеств, имеющих отношение к тем или иным сторонам личности педагога и важных, по мнению авторов, для достижения успеха в педагогической деятельности. Однако, эмпирическая их классификация весьма затруднительна.
С позиции нашего исследования особый интерес представляют профессионально значимые качества педагога, которые свидетельствуют о высоком уровне речевой культуры и, в итоге, способствуют эффективному общению его с детьми. Говоря об эффективности и продуктивности общения, мы подразумеваем, что оно (общение) и создает благоприятную атмосферу для развития детей. На наш взгляд предполагается наличие у педагога таких качеств, как рефлексия и эмпатия. Причем, с нашей точки зрения, рефлексия будет способствовать пониманию ребенка, а эмпатия – его принятию. Кроме того, это качество педагога обеспечивает установление педагогически целесообразных взаимоотношений с детьми.
На основе анализа исследований по проблемам определения сущности речевой культуры мы представили модель речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования как совокупность четырех структурных компонентов: ценностно-мотивационного, содержательного, эмоционального и операционального.
Ценностно-мотивационный компонент речевой культуры рассматривается как единство системы ценностей и мотивов педагога. Данный компонент предполагает установку воспитателя на целенаправленную работу по развитию речевой культуры. Его содержание связано с гуманистическими ценностями личности, характеризующими мотивационную сферу педагога.
Содержательный компонент речевой культуры составляет интеграция общекультурных, лингвистических и психолого-педагогических знаний, важнейшими из которых являются знания основных качеств речи, закономерностей психического и речевого развития дошкольников, целей, задач, форм и методов дошкольного образования.
Эмоциональный компонент речевой культуры представлен уровнем проявления эмпатии педагогом и уровнем его самооценки.
Операциональный компонент речевой культуры включает в себя речевые умения, которые обеспечивают уровень общения между педагогом и ребенком. Наиболее значимыми из них являются: умение учитывать особенности адресата речи – дошкольника и определять специфику предмета общения с дошкольниками; умение выслушать и понять логику изложения; умение логически, системно, точно, ясно, выразительно, образно и эмоционально излагать содержание; умение адаптировать различные стили и жанры для детей дошкольного возраста.
Определение данной структуры речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования дает возможность наметить пути ее развития в образовательном процессе вуза.
Экспериментальная работа осуществлялась на базе разработанной модели развития речевой культуры студентов, выполнения контрольно-диагностических замеров и применения соответствующих методических разработок (схема 1).
В качестве критериев выделения уровней выступали: понимание необходимости и значимости речевой культуры в будущей профессиональной деятельности, осознание педагогической ценности этой проблемы, степень удовлетворенности уровнем своей речевой культуры, осознание мотивов развития и совершенствования речевой культуры – ценностно-мотивационный компонент; освоенность системы общекультурных, лингвистических и психолого-педагогических – содержательный компонент; уровень самооценки и эмпатии – эмоциональный компонент; владение основными речевыми умениями, входящими в операциональный компонент.
Основное назначение первого (подготовительного) этапа заключалось в развитии мотивационной направленности и овладении определенным объемом лингвистических и общекультурных знаний. На данном этапе, на наш взгляд, важно включение студентов в процесс осмысления основных философских и лингвистических понятий, а именно основы знаний теории культуры, теории речевой деятельности, знания о структурных компонентах речевой культуры человека. Реализация данного этапа осуществлялась в ходе изучения следующих курсов по дисциплинам общественного цикла: «Философия», «История мировых цивилизаций», «Культурология», «Русский язык и культура речи» и т.д.
