Рис. 1.13. Триумфальная церемония серого гуся 112
Спорадические тексты фиксировались и у обезьян — участниц языковых проектов, ср. такой “рассказ” гориллы Майкла114 (повествующий, как считается, о том, как браконьеры убили его мать): “SQUASH MEAT GORILLA. MOUTH TOOTH. CRY SHARP-NOISE LOUD. BAD THINK-TROUBLE LOOK-FACE. CUT/NECK LIP (GIRL) HOLE” (“РАЗДАВИТЬ МЯСО ГОРИЛЛА. РОТ ЗУБ. КРИЧАТЬ РЕЗКИЙ-ШУМ ГРОМКО. ПЛОХОЙ ДУМАТЬ-БЕДА СМОТРЕТЬ-ЛИЦО. РЕЗАТЬ/ШЕЯ ГУБА (ДЕВУШКА) ОТВЕРСТИЕ”). Свое повествование Майкл вел на “амслене”, однако имеющимися в этом языке средствами поддержания связности текста он не воспользовался ни разу. Точно так же отсутствуют подобные средства и в обезьяньих диалогах. Рассмотрим в качестве примера, как строит диалог бонобо Панбаниша (Панбаниша “говорит” на йеркише; Элизабет Пью — одна из сотрудниц Йерксовского центра — отвечает по-английски, поскольку Панбаниша, как и Канзи, понимает устную речь).
ПАНБАНИША: Milk, sugar. (“Молоко, сахар”.)
Э.П.: No, Panbanisha, I’d get in a lot of trouble if I’d gave you tea with sugar. (“Нет, Панбаниша, у меня будут большие неприятности, если я дам тебе чаю с сахаром”.)
ПАНБАНИША: Give milk, sugar. (“Дай молоко, сахар”.)
Э.П.: No, Panbanisha, I’d get in a lot of trouble. (“Нет, Панбаниша, у меня будут большие неприятности”.)
ПАНБАНИША: Want milk, sugar. (“Хочу молоко, сахар”.)
Э.П.: No, Panbanisha, I’d get in so much trouble. Here’s some milk. (“Нет, Панбаниша, у меня будут такие неприятности! Вот немного молока”.)
ПАНБАНИША: Milk, sugar. Secret. (“Молоко, сахар. Секрет”.)
Впрочем, трудно сказать, вызвано ли отсутствие связующих элементов диалога в этом случае (как и в приводившемся выше разговоре гориллы Коко со своей воспитательницей про “птичку”) недостаточностью мыслительных или коммуникативных способностей обезьян или же оно является следствием ограниченности тех языковых средств, которыми животных снабдили экспериментаторы.
Примерно так же, не пытаясь сообразовываться с репликами собеседника, ведут разговор очень маленькие дети. Вот какой диалог между двумя девочками возрастом около двух лет приводит Н.И. Лепская115:
“Маша подходит к Даше и протягивает свою лопатку:
“Играть”.
Даша показывает на пьющего из лужи воробья:
“Птичка пить”.
МАША. Копать песочек.
ДАША. Прыг-прыг, вон (трогает Машу за руку, пытаясь
привлечь ее внимание к воробью).
Говорят одновременно:
МАША. “На”, — стремится всунуть лопатку в руки Даши.
ДАША. “Нет, все, нету птички!”
Обе начинают плакать”.
Как отмечает психолог Майкл Томаселло, двухлетние дети лишь примерно в трети случаев отвечают на те вопросы, которые им задают, и бóльшая часть высказываний никак не связана с предшествующей репликой взрослого. Но к трем годам доля “правильных” продолжений диалога возрастает с 21 до 46 процентов. Если в два года диалоги включают лишь одну-две реплики со стороны ребенка, то к четырем годам это число удваивается116.
В любом “взрослом” языке есть специальные (и лексические, и грамматические) средства для того, чтобы диалог — даже в случае переключения темы разговора — оставался связным. Поскольку такие средства различаются в разных языках, можно сделать вывод, что они представляют собой не общее свойство мира или человеческого сознания, а часть языковой компетенции.
Умением строить диалоги и тексты человек овладевает позже, чем правилами построения словосочетаний и предложений. Еще в три года дети часто бывают неспособны составить связный рассказ (такой, чтобы у него были начало, середина и конец, и они были бы связаны между собой)117. Вот, например, сказка, сочиненная девочкой Ирой в 2 года 3 месяца: Жил-был Золотой Цветочек. А навстречу ему мужик. “О чем же ты плачешь?” — “А как же мне бедному не плакать”118. В рассказах маленьких детей тема нередко возникает как бы ниоткуда, персонаж, неизвестный собеседнику, может быть обозначен местоимением, события располагаются не в том порядке, в котором они происходили119.
Вообще, в развитии человеческой языковой способности можно выделить несколько стадий120. Первая из них — от рождения до двух с половиной — трех лет — заканчивается овладением теми основами грамматики, которые позволяют строить предложения (см. подробнее выше). Вторая стадия заканчивается примерно к началу смены зубов (к концу дошкольного возраста). В этот период происходит дальнейшая отшлифовка грамматики, овладение трудностями фонетики и словообразования, нерегулярными моделями словоизменения, редкими синтаксическими конструкциями. Если в начале этого периода дети говорят примерно так: Там лежит столу, Падал там сундук (показывая, что за сундук упал мяч), Бери назад совочка Боря (“Забери, этот совочек Бори, а не мой”), Не надо чай Катя121, — то к концу его забавляющие взрослых ошибки в их речи практически исчезают. В этом возрасте дети учатся понимать иносказания, связывать между собой реплики в диалоге, различать просьбу и требование при помощи языковых (как лексических, так и интонационных) средств и т. д. Примерно к пяти годам сильно развивается умение строить текст: дети этого возраста могут рассказывать истории с бóльшим количеством участников и с бóльшим количеством событий на одного участника; новые участники могут вводиться не только в начале повествования, но и позже122. М. Томаселло отмечает, что у пятилетних детей уже можно наблюдать, насколько по-разному устроено в разных языках грамматическое оформление текста: составляя рассказы по одним и тем же картинкам, дети — носители разных языков обращают внимание на разные вещи123.
К началу школьного возраста дети уже овладевают такими необходимыми в тексте и диалоге частицами, как хотя, конечно, все-таки, англ. nevertheless “тем не менее” и т. п.124.
Еще одна характерная черта этой стадии развития — использование языка для получения знаний о мире (поэтому этот возраст часто характеризуется как “возраст почемучек”). Вероятно, никаким другим видам подобное использование коммуникативной системы не свойственно: даже у обезьян — участниц языковых проектов вопросов об устройстве мира не отмечено.
В этот период ребенок учится выражать свои мысли при помощи языка и использовать язык как подспорье для мышления: у него развивается так называемая “эгоцентрическая речь” — по выражению Жана Пиаже, “ребенок говорит сам с собой так, как если бы он громко думал”125. “Эгоцентрическая речь” представляет собой “попытки в словах осмыслить ситуацию, наметить выход, спланировать ближайшее действие”126. Сначала такое осмысление происходит вслух, затем шепотом, а к концу этого периода “эгоцентрическая речь” исчезает, превращаясь во внутреннюю речь127. В итоге мышление ребенка развивается настолько, что в 6–7 лет он “уже может делать вывод из силлогизма”128.
Далее, годам к девяти-десяти, дети становятся способны понять, что известно собеседнику, а что нет, и учитывают это в своих рассказах. Они овладевают словами и выражениями, помогающими организовывать время в повествовании, такими, как раньше, сначала, пока, как только и т. п. В этот период сильно увеличивается количество слов, поддерживающих связность как монологического текста, так и диалога (дискурсивных маркеров), хотя оно еще не достигает того уровня, который характерен для взрослой речи129.
На следующих этапах своего взросления человек овладевает всем арсеналом коммуникативных умений — ему становятся доступны разные стили речи, использование непрямых выражений, он научается выбирать языковые средства в соответствии с ситуацией и собеседником (так, незнакомому трехлетнему ребенку взрослые вполне готовы простить обращение к ним на “ты”, но если так поведет себя двенадцатилетний, на него могут всерьез обидеться), аргументировать свои идеи, рассуждать, убеждать других, проявлять остроумие, выражать свои мысли точно, емко и красиво (это умение очень ценится, ср. у И. Бабеля в рассказе “Как это делалось в Одессе”: “Беня говорит мало, но он говорит смачно. Он говорит мало, но хочется, чтобы он сказал еще что-нибудь”), строить поведение на основе слов окружающих (не столько слушаясь их, как делают дети более младшего возраста, сколько делая самостоятельные выводы из полученной информации). Эти навыки относятся уже не столько к тому, чтобы правильно сочетать друг с другом элементы языковой системы, сколько к тому, чтобы использовать эту систему в жизни. Хорошо известно, что “человек, как правило, говорит не ради самого процесса говорения: не для того, чтобы насладиться звуками собственного голоса, не для того, чтобы составить из слов предложение и даже не просто для того, чтобы упомянуть в предложении какие-то объекты и приписать им те или иные свойства, отражая тем самым некоторое положение дел в мире. В процессе говорения… человек одновременно совершает еще и некоторое действие, имеющее какую-то внеязыковую цель: он спрашивает или отвечает, информирует, уверяет или предупреждает, назначает кого-то кем-то, критикует кого-то за что-то и т. п.”130. Существуют достаточно строгие требования к использованию языка131: если человек не хочет, чтобы окружающие усомнились в его душевном здоровье и нравственных качествах, он должен общаться с другими, должен непременно сообщать своим друзьям и близким то, что, по его мнению, им было бы интересно и/или полезно узнать, должен адекватно реагировать на коммуникацию — стремиться понимать говорящего, разделять его чувства (или, по крайней мере, делать соответствующий вид), принимать предложенную информацию и т. п.
