Но общество оказывается заинтересованным не в отдельных, единичных «прорывах» к «новому», «совершенному» человеку, а в целостной системе производства и воспроизводства «новых людей». Б.М. Бим-Бад так резюмирует положения педагогических концепций совершенствования человека: для блага общества и личности необходимы такие особые свойства, способности, достоинства («совершенства») последней, которые сами по себе и случайно не формируются. «Эти “дополнительные” (высшие) совершенства могут быть сформированы в каждом индивиде… Для формирования необходимых и возможных “дополнительных” совершенств существует их системный набор, “программа”… и способы их формирования… Предполагается также, что воспитатели обладают теми совершенствами, которые они взращивают в индивиде и группах, и что существуют средства воспитать новые поколения более совершенными» (Бим-Бад, 2003, с. 24).
Определенным достижением и в известном роде уже общим местом стали внесенные культурологией в другие гуманитарные науки понятия «тип культуры» и «картина мира» (см.: Цветущая сложность, 2004). Историческое развитие той или иной культуры, смена культур, эволюция картин мира – во всех такого рода процессах важную роль играет «новая личность», понимающая, переживающая, действующая не так, как раньше. Поиск нового человека – это, в известной мере, поиск нового типа социальности.
Культурно-антропологические исследования смогли показать, как в глубинных слоях традиционных культур столетиями может жить неприятие самой идеи нового, которое проявляется в широком спектре реакций: от «тихого» упорного сохранения старого быта, пословиц и изречений типа «Если будешь делать все по старине, судьба будет тебе помогать, а по-своему – тогда на судьбу не жалься», и до активного сопротивления таким новшествам, как, например, «новины» патриарха Никона или «немецкое платье» царя Петра. В любом случае, традицией защищались от «крутых» реформ власти и от попыток молодежи «свернуть в сторону» (Бернштам, 1988).
Культурологический подход к педагогическим идеалам может быть особенно плодотворен, если его сочетать с изучением различных социальных типов, динамики их формирования и восприятия в образовательной системе. Через проблему социализации он связан не только с педагогикой, но и с историей, социологией, социальной и философской антропологией, с этнологией и филологией. Крен в ту или другую сторону вызывает различие трактовок, которые быстро становятся несовместимыми друг с другом, несмотря на то, что вышли, по сути, из одного «корня» культурологического рассмотрения интеллектуальной традиции в сфере воспитания. Например, если этнологи и антропологи на основе методик работы с письменными и визуальными документами показывают региональные границы доминирования того или иного идеала типа личности, то философы пишут, что «понятие “хороший человек” или “воспитанный человек” состоит из совокупности типологических описаний социально одобряемых когнитивных, волевых и эмоциональных качеств и соответствующих им моделей поведения, объективно независимых от культурно-национальных особенностей» (Krebs, 2001).
Однако и философы не отрицают временных рамок существования большинства моделей нового, воспитанного «как надо» человека, их исторических модификаций, хотя и любят поговорить об «универсальном образе «цивилизованного человека», распространенном, по крайней мере, на всем протяжении определенной эпохи в достаточно широких территориальных и социальных рамках, не привязанного уже к определенному социальному типу (Маркова, 2000). «Цивилизация», «культура», «знание» и «власть» соединяются различным образом в разных вариантах «цивилизованного человека». В «новом человеке» меньше «культуры», но больше «власти», в «хорошем» – больше «культуры», в «образованном» – «цивилизации» и т. д. Разный тип личности управляется с помощью разного типа власти. Наиболее яркое различие обнаруживается обычно между демократической, «мягкой» властью в западных странах, не осуществляющей постоянного и прямого давления на личность, применяющей к ней более опосредованные способы взаимодействия, и – властью тоталитарных государств, не озабочивающейся сложной техникой коммуникаций и не ценящей профессионализм, неизбежно присущий «цивилизованному человеку». Трудно сказать, чаще ли идеей «нового человека» пользуется именно тоталитарная власть, чем демократическая, но для тоталитарной власти эта идея часто выступает хорошим средством борьбы с «человеком цивилизованным». Сознание цивилизованности растворяется в лозунге построения «нового мира», проект которого в рассматриваемом случае далеко не всегда опирается на рациональные начала.
В послевоенном советском мире утвердился в качестве наиболее положительного идеала образ «настоящего человека». «Цивилизация», цивилизованность уступила место (была не то чтобы заменена, но просто не в ту сторону сконструирована, нежели «цивилизованный человек») «правде – истинности – справедливости – мужественной борьбе» как традиционному «кусту значений» российской культуры, ставящей «истину-правду» над «знанием-технологией», «душу» – над «политкорректностью». Быть настоящим человеком призывала детей вся советская школа, начиная с первого класса. «Цивилизованный человек» оставался в советское время образом интеллигента. Российский интеллигент как вариант «хорошего и образованного человека» не был нормативным каноном личности, не являлся образцом для подражания, поскольку социальный его статус (в отличие от морального) был достаточно низок; жизнь интеллигента считалась трудной, с точки зрения власти – всегда подозрительной, и потому не могущей быть рекомендуемой молодым поколениям. «Новая» интеллигенция из рабоче-крестьянских выдвиженцев также не избежала всяческих подозрений. В процессе постепенного стирания различий между социальными слоями, которое должно было наступить на этапе «развитого социализма», у интеллигенции был шанс раствориться первой. Идеологи 1960–1970-х годов, впервые ставшие детально прорабатывать понятие «интеллигент», вели дело к тому, чтобы разделить его на несколько (например, техническую и художественную интеллигенцию) и представить их уже лишь как «социально-профессиональные группы» профессионалов «практически-духовной» или теоретической «умственной» деятельности (см.: Опыт исследования художественной интеллигенции, 1974). О том, что это профессиональная элита и что именно поэтому у нее «высокое место в системе профессиональной иерархии», в советской системе речи не было (см.: Ценностная и социальная идентичность российской гуманитарной интеллигенции, 2000). В постперестроечное время «образованный человек», «человек культурный» и «воспитанный» на территории идеальной модели встречаются с «успешным человеком», «богатым человеком», «коммуникабельным и толерантным».
Однако же среди бесчисленных образов «нового человека» появляется и тема человека совершенного. Так, главный герой романа Юрия Сергеева «Становой хребет», сын маньчжурского белоказака Егор Быков, в юности попадает в дом японца Кацумато, мечтающего создать совершенного человека: «Хоть ты и чужестранец и мне запрещено открывать таким, как ты, секреты, я пойду наперекор правилам и воспитаю в тебе дьявольской силы душу – шень, сверхчеловека, железную волю, неведомую стойкость перед любыми испытаниями, удивительную нежность перед красотой и перед совершенством природы. Ты станешь духовным властелином самого себя… Я предвижу рождение новой религии. Буддизм изжил себя смиренностью и непротивлением злу. Новый человек не должен покоряться судьбе, хотя обязан быть сдержанным и спокойным… Я поведу тебя к духовной свободе через физическое совершенство и гармонию шести начал: земли, воды, огня, воздуха, эфира и сознания…» (Сергеев, 1987, с. 163). Но еще показательнее последующая судьба ученика Кацумато: «Егор теперь часто думал о словах японца – “Человек не должен быть покорным судьбе”, переиначивая их на свой лад. Не смог Кацумато переродить его в жестокого сверхчеловека-убийцу. Егор благодаря своему природному уму, помощи Игнатия отсеивал из учения японца все гнусное и чуждое. Открылись в Быкове родники истинно русские: гуманности, доброты, любви к жизни и к своим национальным корням» (там же, с. 245). Здесь подчеркнута дуальная оппозиция «черного», «дьявольского» совершенства (алхимики говорили о «люциферическом совершенстве» – см.: Рабинович, 1990), и совершенства «светлого», «подлинного» (в тексте Ю. Сергеева – восходящего к «родникам истинно русским»); но кроме этой непреходящей оппозиции просматривается и «технология» совершенствования, приближения к сверхчеловеку.
Рассмотрим несколько подробнее, как строились поиски «идеального человека». Представление об идеальном человеке в античности питалось элитарным характером жизни полиса, в связи с чем утверждался возвышенный аристократический идеал совершенного, самодостаточного благородного человека (Никитюк, 1994). Образовательный заказ на новых людей нередко исходил из этого идеала, особенно на том уровне, который мы бы назвали средним и неоконченным высшим образованием. Этот образовательный заказ существовал в среде поливариантности идеальной модели человека, которая создавалась в различных сферах культурной жизни античного города-государства (литература, философия, скульптура, живопись) и самыми различными людьми, отнюдь не атрибутировавшими себя представителями власти именно в качестве создателей предлагаемого ими идеала человека, причислявшими или не причислявшими себя к полноправным членам городской общины, то есть к ее законодателям, к ее разлитой на всех граждан полиса власти.
