Западные университеты никогда не достигали такой степени специализации, как советские: на Западе всегда сохранялись интеллектуальные традиции, традиции критического мышления, в том числе и в вузах второго и третьего «эшелонов» (например, в Университете штата Калифорния или в системе местных колледжей (community college)). В СССР и Китайской народной республике дело обстояло иначе.
Особенности этих двух стран важны потому, что именно они определяют русло, по которому идет развитие высшего образования в странах БРИК сегодня. Эволюция высшего образования в США и СССР, в свою очередь, повлияла на то, как шло распространение высшего образования во всех других странах во второй половине XX в. Настоящий бум высшего образования в этих политических супердержавах стал тесно ассоциироваться с дифференциацией образования, а та – с введением вступительных экзаменов и тестов, а также профессиональной специализации, и все это от нижних ярусов системы до элитных университетов. Именно так шло развитие высшего образования в обеих странах – и в капиталистической, и в коммунистической. Поэтому даже формирование элиты оказалось все более подчинено научной рационализации и акценту на подготовку профессиональной рабочей силы[15].
Именно это и происходило в Бразилии, Китае и Индии в 1990-е годы, когда их системы высшего образования перестраивались от подготовки узкой группы элиты к «обучению профессиональным навыкам» гораздо более широких слоев молодежи. Университеты становились все более деполитизированными – в том смысле, что их миссия изменилась: ею стала не столько подготовка политической и научной элиты, сколько обучение навыкам, востребованным на рынке труда на относительно высоких позициях.
С течением времени под воздействием распространения тестов и профессионализации образовательных программ (даже в элитных университетах) эта миссия постепенно превращается в измерение эффективности университета, основанной на его достижениях. Как мы покажем в последующих главах, лидером в измерении того, насколько хорошо студенты овладели изученным материалом, стала Бразилия: на сотнях факультетов здесь введено специальное тестирование для выпускников 5-летних образовательных программ. Этот тест, названный Provao, был введен в конце 1990-х годов правительством президента Кардозу в ответ на опасения, что многие частные университеты не обеспечивают достаточного качества подготовки. В некоторых землях Германии тоже используют критерии для оценки результатов обучения, правда, не в форме тестов, и на этой основе выделяют финансирование университетам; в России тоже готовятся подобные предложения. Совсем недавно Управляющий совет ОЭСР одобрил разработку тестов для студентов выпускного курса по различным областям знания, которые будут использоваться в университетах в разных странах аналогично тому, как сейчас проводится тестирование школьников в рамках проекта PISA. Такой тест станет одной из оценок результативности высшего образования и подспудно будет вести к сопоставлению университетов в разных странах: насколько хорошо они справляются со своей миссией способствовать развитию науки и экономики.
Особенности того, как шло распространение высшего образования в странах БРИК в середине 1990-х годов, отражают многие черты их коммунистического (в случае России и Китая) и колониального (в Индии и Бразилии) прошлого, а также финансовую потребность в стремительном увеличении набора в вузы в относительно бедных странах. И теперь мы широкими мазками обрисуем общий контур для наших рассуждений в последующих главах: кратко охарактеризуем, как шло распространение высшего образования в каждой из этих стран.
Бум высшего образования в Китае
С конца 1990-х годов китайское высшее образование находится в состоянии реформирования. В 1996 г. только 4 % возрастной когорты 18-22-летних (т. е. около 3 млн человек) поступали в высшие учебные заведения, а к 2009 г. эта доля увеличилась до 24 % возрастной когорты (порядка 27 млн человек) (см. рис. 2.1)[16]. На рис. 2.1 также видно, что чуть менее половины этих студентов обучаются по 2– и 3-годичным программам профессиональной подготовки. В вузах, предлагающих четыре года обучения, в 2009 г. обучалось 14 млн человек.
Китайское правительство не только изменило общую политику – ввело плату за обучение и принцип «разделения затрат» (cost sharing), но и тщательно контролирует сам характер роста системы высшего образования. Министерство образования, советуясь с руководством провинций и вузов, в начале каждого года устанавливает «план приема», который фиксирует, сколько выпускников школ могут поступить в вузы в каждой провинции на каждую специальность в каждом университете. Опираясь на такой ежегодный план приема, политики решают, в каких типах университетов и в каких областях знания следует увеличить квоты студентов.
Рис. 2.1. Китай: численность поступивших в вузы, по типу образовательной программы, 1997–2010 гг.[17]
Источник: [NBS 1998–2010].
В 1990-е годы многие вузы, входящие в топ-100, были объединены с институтами, прежде находившимися в юрисдикции разных специализированных министерств. Сделано это было в надежде достичь качества университетов «мирового класса», и такие слияния получили особое финансирование[18]. Как мы покажем в главе 4, государство инвестировало гораздо больше ресурсов в эти «элитные» университеты, но старалось не увеличивать темпов роста приема. На рис. 2.1 видно, что прием в элитные университеты оставался почти неизменным на протяжении всего десятилетия, что шло распространение высшего образования.
И напротив, государство почти не сдерживало массового набора в вузы, находящиеся в ведении провинций, в результате чего с 1997 по 2009 г. численность студенчества выросла примерно в 6 раз. Со стороны государства это было намеренным действием, чтобы отделить функцию массовой подготовки профессиональных работников от функции подготовки в ведущих университетах «мирового класса» «элитных» специалистов, ориентированных на исследования. Но и при таких обстоятельствах в провинциях есть университеты, которые – даже несмотря на то что получают меньшее финансирование в расчете на одного студента, чем центральные элитные университеты, – тоже ориентированы на исследования, дают качественную подготовку по программам Ph.D., так что различие между этими двумя типами вузов оказывается размытым.
Частные университеты, предлагающие 4-годичные образовательные программы по довольно высоким ценам, распространялись гораздо медленнее: в 2004 г. в них обучалось в общей сложности 1,01 млн студентов, а в 2009 г. – 2,19 млн [NBS 2005; 2010]. Это отражает решение правительства сохранять небольшую долю частных вузов относительно государственных (на уровне порядка 20 %). Набор в государственные и частные колледжи, предлагающие 3-годичные программы профессионального образования, с 1997 по 2009 г. вырос почти в 6 раз. Таким образом, рост охвата высшим образованием происходил в основном за счет увеличения количества учебных заведений, предлагающих программы профессиональной подготовки; сейчас на их долю приходится порядка 45 % общей численности поступающих в вузы [NBS 2010].
Благодаря такому стремительному, четко регулируемому и дифференцированному росту высшего образования, гораздо больше молодых людей получили возможность обучаться в вузе, однако столь быстрое распространение именно неэлитных институтов при этом увеличило вероятность возникновения серьезного неравенства в самой системе высшего образования [Shavit et al. 2007]. П. Лоялка предполагает, что негибкая образовательная политика на разных уровнях довузовской подготовки в Китае (включая и порядок поступления в вузы) может увеличить социально-экономическое неравенство в распределении студентов по 4-годичным учебным заведениям. Например, годовой план приема, о котором мы говорили выше, сформирован так, что провинциям с более высокими доходами на душу населения выделяется – пропорционально численности их 18-летнего населения – больше мест в вузах, а сами вузы – более селективные [Loyalka 2009]. Например, Пекин, Шанхай и Чжэцзян (одни из наиболее развитых регионов Китая) отправляют порядка 20–25 % своей 18-летней возрастной когорты в вузы с 4-годичным обучением, тогда как Хэнань, Юньнань и Гуйчжоу (наименее развитые регионы Китая) отправляют порядка 8 %[19].
Принципы, на основе которых происходит выделение мест в вузах по разным провинциям (включая сами критерии и формулы, используемые для этого чиновниками), публично не разглашаются. Так, неясно, в какой степени здесь учитываются финансовые соображения (то, что правительства провинций выделяют финансирование вузам, расположенным на их территории, и за это просят больше мест для своих жителей). Может быть и так, что чиновники в центральном аппарате ощущают давление со стороны провинций или же верят в социальную эффективность, согласно которой более развитым провинциям следует выделять больше мест, потому что в них пропорционально больше (хорошо подготовленных) выпускников школ. Даже если они и руководствуются такими мотивами, общественность уже обратила внимание на неравенство между провинциями в сфере высшего образования. И в ближайшее десятилетие, поскольку система образования продолжит расти, руководство страны должно будет решать эту проблему распределения квот между провинциями.
