Таким образом, исследования имплицитного научения наглядно демонстрируют эвристичность предложенных Я. А. Пономаревым идей. Важно отметить, что само по себе накопление имплицитных знаний еще не является обязательным залогом успеха в решении тех задач, для которых оно является релевантным. Испытуемый не отдает себе отчета в наличии этих знаний, а значит, не может намеренно их применить. Возникает парадокс. Если испытуемый будет стараться действовать в логическом режиме, он не будет применять имплицитное знание, а если он будет действовать в интуитивном режиме, он сможет выполнить задачу, опираясь на имплицитное знание, но не сможет осознать, как у него это получилось. Я. А. Пономарев понимает это, он пишет о том, что важным этапом в решении творческой задачи является этап верификации интуитивно найденного решения. Однако механизмы этого процесса еще не до конца понятны (см.: Аллахвердов и др., в печати). Остается также неясно, что заставляет человека доверять или не доверять своей интуиции в конкретной задаче? Лежат ли за этим какие-то устойчивые индивидуальные особенности или ситуативные факторы?
В исследованиях имплицитного научения неоднократно делались попытки найти индивидуальные переменные, которые были бы устойчиво взаимосвязаны с имплицитным научением в различных задачах. Эти попытки наталкиваются на ряд трудностей. Дело в том, что практически любые задачи, которые предлагается решать испытуемым в экспериментах на имплицитное научение, на самом деле могут быть решены как с использованием имплицитного, так и с использованием эксплицитного знания. В связи с этим исследователям долгое время не удавалось найти устойчивые корреляции между показателями эффективности, которые демонстрируют одни и те же испытуемые при решении различных задач на имплицитное научение (таких, как усвоение искусственных грамматик, управление динамическими системами или усвоение неявных ковариаций). Единственное, что было показано в большом количестве исследований, так это то, что эффективность в задачах на имплицитное научение не коррелирует с показателями психометрического интеллекта и объемом рабочей памяти (Reber et al., 1991; Kaufman et al., 2010). А в некоторых случаях была даже обнаружена отрицательная корреляция между эффективностью имплицитного научения и объемом рабочей памяти (см.: DeCaro et al., 2008).
В одном из наших экспериментов с использованием методики на усвоение неявных ковариаций (Морошкина, Карпов, в печати), нам удалось обнаружить на уровне статистической тенденции связь между эффективностью имплицитного научения и импульсивностью испытуемых, измеренной с помощью опросника Азарова (Азаров, 1983). Оказалось, что импульсивные испытуемые чаще дают ответы, соответствующие неявной закономерности, навязанной на обучающей стадии, чем испытуемые с управляющим стилем. Мы предполагаем, что испытуемые с управляющим (или рефлексивным) стилем по В. Н. Азарову в большинстве ситуаций предпочитают действовать в логическом режиме, т. е. даже в отсутствие внешнего запроса они стараются обосновывать свои решения и, следовательно, используют при этом преимущественно систему эксплицитных знаний. Это позволяет им избирательно реагировать на предъявленный стимул и легче абстрагироваться от навязанных ситуацией закономерностей. Импульсивные испытуемые, в свою очередь, не стремятся к обоснованию своих ответов и в итоге чаще принимают решения под воздействием навязанных ситуативных закономерностей, которые имплицитно усваивают. Следует отметить, что, по данным самого В. Н. Азарова, для импульсивных испытуемых характерна опора на перцептивно-рельефные признаки и большая выраженность невербального интеллекта, а для рефлексивных – опора на количество элементов (признаков), т. е. аналитичность на уровне восприятия и большая выраженность вербального интеллекта (А заров, 1982, 1988).
Итак, если логический и интуитивный режим представляют собой не что иное, как переключение между двумя системами знаний (имплицитной и эксплицитной; декларативной и процедурной), то баланс в работе этих двух систем может проявляться в виде более или менее устойчивой индивидуальной переменной. Несмотря на то, что все люди в принципе могут действовать как в интуитивном, так и в логическом режиме, некоторые из них чаще стараются обосновывать свои решения с помощью имеющихся у них эксплицитных знаний, чем другие. Следствием этого может стать то, что в одной и той же задаче эти люди будут в разной степени опираться на приобретенное ими имплицитное знание. Однако это не означает, что импульсивные испытуемые должны быть более успешны в решении творческих задач. Для успешного решения творческой задачи обе системы должны работать максимально согласованно. Испытуемый должен тонко чувствовать, в какой момент довериться интуиции, а в какой – включить логику, чтобы вербализовать и верифицировать интуитивно найденное решение. Только тогда работа двух систем сможет обеспечить открытие подлинно нового знания.
Литература
Аллахвердов В. М., Гершкович В. А., Карпинская В. Ю., Морошкина Н. В., Науменко О. В., Тухтиева Н. Х., Филиппова М. Г. Эвристический потенциал концепции Я. А. Пономарева // Психологический журнал, 2015 (в печати).
Азаров В. Н. Стиль действования: Импульсивность – управляемость // Вопросы психологии. 1982. № 3. С. 121–127.
Азаров В. Н. Анкетная методика измерения импульсивности // Новые исследования в психологии. 1983. № 2 (29). С. 15–19.
Азаров В. Н. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого стилей действования // Вопросы психологии. 1988. № 3. С. 132–138.
Иванчей И. И., Морошкина Н. В. Стратегии принятия решения в имплицитном научении // Шестая международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов. Калининград: Standartu Spaustuve, 2014. С. 709–710.
Иванчей И. И., Морошкина Н. В. Критерий принятия решения в имплицитном научении: исследование и моделирование // Теоретические и прикладные проблемы психологии мышления / Под ред. В. Ф. Спиридонова. М., 2015. С. 82–88.
Карпов А. Д. Морошкина Н. В. Роль имплицитного научения при оценке психологических качеств другого человека по его фотоизображению // Лицо человека в науке, искусстве и практике / Под ред. К. И. Ананьевой, В. А. Барабанщикова, А. А. Демидова. М: Когито-Центр, 2014. С. 93–107.
Морошкина Н. В., Иванчей И. И. Имплицитное научение: исследование соотношения осознаваемых и неосознаваемых процессов в когнитивной психологии // Методология и история психологии. М., 2012. Т. 7. № 4. С. 109–131.
Морошкина Н. В., Карпов А. Д. Роль когнитивного стиля импульсивность-рефлексивность в имплицитном научении (на примере задач социальной перцепции) (в печати).
Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976.
Ушаков Д. В., Валуева Е. А. Параллельные открытия в отечественной и зарубежной психологии: пример интуиции и имплицитного научения // Образ российской психологии в регионах страны и в мире: Материалы Международного форума и Школы молодых ученых ИП РАН. М., 2006. С. 32–44.
Berry D. C., Broadbent D. E. On the relationship between task performance and associated verbalizable knowledge // Quarterly Journal of Experimental Psychology. 1984. № 39. P. 585–609.
Cleeremans A. Principles for Implicit Learning // How implicit is implicit learning? / Ed. by D. Berry. Oxford, 1997. P. 196–234.
DeCaro M. S., Thomas R. D., Beilock S. L. Individual differences in category learning: Sometimes less working memory capacity is better than more // Cognition. 2008. № 107. P. 284–294.
Dienes Z., Scott R. Measuring unconscious knowledge: Distinguishing structural knowledge and judgment knowledge // Psychological Research. 2005. № 69. P. 338–351.
Hendrickx H., Houwer J, Baeyens F., Eelen P., Avermaet E. Hidden covariation detection might be very hidden indeed // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 1997. № 23 (1). Р. 201–220.
Johnstone T., Shanks D. R. Abstractionist and processing accounts of implicit learning // Cognitive Psychology. 2001. № 42. P. 61–112.
Kaufman S. B., De Young C. G., Gray J. R., Jimenez L., Brown J. B., Mackintosh N. Implicit learning as an ability // Cognition. 2010. № 116. P. 321–340.
Lewicki P. Processing information about covariations that cannot be articulated // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 1986. № 12. P. 135–146.
Lewicki P., Hill T., Czyzewska M. Hidden covariation detection: A fundamental and ubiquitous phenomenon // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 1997. № 23 (1). Р. 221–228.
Perruchet P., Pacteau C. Synthetic grammar learning: Implicit rule abstraction or explicit fragmentary knowledge? // Journal of Experimental Psychology: General. 1990. № 119 (3). P. 264–275.
Reber A. S. Implicit learning of artificial grammars // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1967. № 6. P. 855–863.
Reber A. S. Implicit learning of synthetic languages: The role of instructional set // Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory. 1976. № 2. P. 88–94.
Reber A. S., Walkenfeld F. F., Hernstadt R. Implicit learning: Individual differences and IQ // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 1991. № 17. P. 888–896.
Shanks D. R., Johnstone T., Staggs, L. Abstraction processes in artificial grammar learning // The quarterly Journal of Experimantal Psychology. 1997. № 50A. P. 216–252.
Shanks D. R., St. John M. F. Characteristics of dissociable human learning systems // Behavioral and Brain Sciences. 1994. № 17. P. 367–447.
Создание нового контекста как способ решения творческой задачи[15]
