Кстати, именно из-за такого узкого, однобокого отношения к человеческим талантам наши системы школьного образования весьма упорно и энергично продвигают идею ограниченных возможностей. В течение шести лет, с пяти до одиннадцати, я ходил в школу для детей с физическими недостатками. Тогда бюрократы от образования еще не так преуспели в использовании эвфемизмов, как сейчас. Со мной учились дети с самыми разными типами инвалидности: больные полиомиелитом, церебральным параличом, гидроцефалией, астмой, эпилепсией и многими другими заболеваниями. И надо сказать, нас совершенно не интересовали «недостатки» друг друга. Мы общались и дружили исходя из общих интересов и личностных качеств. Только это и имело значение. Мне, например, всегда нравились ребята веселые, тонко чувствующие и думающие, а на их физическое состояние мне было, по сути, наплевать.
Однако за стенами специализированной школы отношение к нам часто определялось именно нашими ограниченными возможностями. Мы были детьми «с физическими недостатками», представителями отдельного, особого биологического вида. Очень часто, если у человека есть какой-то недостаток, окружающие видят только это, а не те нередко многочисленные таланты и достоинства, которыми его наделила природа. И виновата в том, что людей в нашем обществе классифицируют, исходя из их «инвалидности», узость доминирующей концепции человеческих способностей. Впрочем, ее ограниченность негативно сказывается на всех, кто пользуется услугами системы образования, а не только на людях «с особыми потребностями». Сегодня каждый, чьи сильные стороны лежат вне ограниченного поля академических знаний, рискует тем, что годы, проведенные на школьной скамье, оставят у него самые удручающее воспоминания, а по окончании школы он так и останется в полном неведении относительно того, есть ли у него вообще хоть сколько-нибудь заметные способности.
Каков ваш стиль обучения?
Излишне узкий взгляд на человеческие способности и таланты – первая проблема традиционного образования. Вторая заключается в его тотальной неспособности учитывать индивидуальный стиль обучения разных детей. Как я уже говорил, мы нередко считаем, что не имеем склонности к определенному занятию только потому, что первое наше знакомство с ним произошло неудачно. В частности, из-за того, что мы не слишком преуспели в нем в школьные годы.
Воспоминания взрослых людей о школе практически всегда включают в себя откровения о провалах и неудачах. «Я никогда не был силен в естественных науках». «Я всегда ужасно писала сочинения». «На уроках рисования я не мог воспроизвести даже простейшую фигуру». Наверняка и вы могли бы признаться в чем-то подобном. Наверняка найдутся школьные дисциплины, в которых вы не преуспевали. Например, вам совершенно не давалась математика. В этом нет ничего плохого. Я лично с этим давно смирился. Однако, вполне вероятно, вы убеждены в отсутствии способностей к чему-либо потому, что вас учили этому способом, совершенно не соответствующим вашему доминирующему образу мышления и стилю обучения.
Наиболее эффективные методы обучения для каждого человека разные, а персональный стиль обучения может очень сильно повлиять на его оценку своих способностей. В некоторых школах все предметы преподают посредством устной подачи материала, дополняя ее письменными упражнениями, тестами и контрольными. В них не преподают химию с учетом наличия в классе школьников-визуалов (такие люди воспринимают бóльшую часть информации с помощью зрения) или, например, математику для учеников-кинестетиков (людей, воспринимающих информацию прежде всего через органы чувств и с помощью движений). Несомненно, устное преподавание и обучение весьма эффективны, но только в том случае, если ученик лучше всего обучается именно таким способом. Однако – факт остается фактом – многим детям нужно совсем другое. В результате учеников так и не удается заинтересовать многими предметами, которыми в иных условиях они вполне могли бы увлечься и даже преуспеть в них.
Бóльшую часть учебы в школе наша дочь Кейт считала, что химия не для нее. А потом пришел новый учитель химии – и все изменилось. Вот как вспоминает об этом сама Кейт:
«В школе я была не лучшей ученицей. Ну, не совсем так. Я имею в виду, что в какой-то момент я потеряла интерес к учебе. Сначала я училась очень хорошо. Я обожала читать и писать; мне нравилось рисовать, танцевать, петь, заниматься спортом, изучать разные науки. Мне не претила даже строгая британская школьная форма. Но меня с самого начала определили в группу отстающих по математике. В моей школе учеников делили на разные группы по уровню успеваемости по разным предметам: наиболее успевающие входили в “Синюю группу” средние в “Зеленую”, отстающие во “Вторую зеленую”. Сейчас эта система кажется мне дурацкой. По математике я неизменно входила во “Вторую зеленую группу” и в результате начала бояться цифр и искренне ненавидеть все, что с ними связано. У меня были проблемы с таблицами умножения, дроби до сих пор наводят на меня ужас; мне неприятно даже набирать телефонные номера. То, что меня с раннего возраста раз и навсегда отнесли к группе отстающих по математике, подорвало мою уверенность в себе. Через некоторое время я считала само собой разумеющимся, что способностей к математике у меня нет, и даже не пыталась изменить эту ситуацию. В конце концов, я была отличницей по английскому и французскому и по рисованию и четыре раза в неделю посещала балетную студию, где чувствовала себя абсолютно счастливой. Честно говоря, математика не входила в число моих приоритетов.
С этой идеей – что в точных науках я не сильна – родители привезли меня в Лос-Анджелес. Тут меня снова включили в группу отстающих по математике (здесь ее называли “Математика 3”), и на этот раз я даже не стала делать вид, будто меня это волнует. Я редко выполняла домашние задания, а на уроках в основном рисовала чертиков. Поскольку я и не пыталась улучшить ситуацию, то могла считать, что у меня ничего не получается только потому, что я ничего не делаю, а вовсе не потому, что мне не хватает мозгов. Для меня это служило весьма убедительным оправданием, за которым я вполне успешно пряталась на протяжении доброго десятка лет. Удивительно, что мои учителя по математике, казалось, не имели ничего против такого отношения. По другим предметам я успевала хорошо, и они из года в год просто ставили мне минимальный проходной балл. Но в один прекрасный момент я обнаружила, что уже старшеклассница, что учиться мне осталось два года и я обязана посещать уроки химии.
Мне всегда нравились естественные науки, и до химии все они практически не предполагали математических вычислений. Наверное, эти предметы нравились мне в основном потому, что на них мы рисовали картинки цикла парообразования или делали кораблики, не тонувшие в резервуаре с водой. Химия с ее бесконечными цифрами в таблице элементов и уравнениями, до боли напоминающими дроби, была совсем другой. По сути, она наводила на меня ужас. И я провалила экзамен по этому предмету после первого же полугодия. Второе полугодие десятого класса я наслаждалась дополнительной свободой; мне казалось, что все просто прекрасно. Проблема решена: получу проходной балл – и ладно. Так продолжалось до последнего года обучения, когда я с удивлением узнала, что по химии меня оставили на второй год.
Новая учительница миссис Миллер вошла в класс и начала первый урок. Все пятьдесят минут я провела, обмениваясь записками с приятелем, сидящим за соседней партой. Так продолжалось до первого экзамена, который я, разумеется, провалила. “Ну и ладно”, – подумала я; однако, как ни странно, миссис Миллер придерживалась иного мнения. В отличие от всех моих предыдущих учителей, она явно не собиралась мириться с одной нерадивой ученицей в классе круглых отличников. Она вызвала меня в свой кабинет и отчитала за то, что я на своей задней парте не слежу за тем, что она рассказывает, и за то, что не выполняю домашних заданий. Она сказала, что мое поведение и отношение к предмету неприемлемы для человека с моими способностями. Я была смущена и пристыжена. Но на этом миссис Миллер не остановилась. Она предложила позаниматься со мной дополнительно во время свободных уроков и в обеденные перерывы, но выдвинула условия: я пересаживаюсь на первую парту и даю самой себе слово отнестись к ее предмету серьезно. Что было делать? Я согласилась.
Мы начали со следующей же недели. Каждый день я встречалась с миссис Миллер, чтобы обсудить прошедший урок или спланировать следующий. Прогресс сказался незамедлительно. Каким-то чудесным образом я вдруг обнаружила, что, как только начала слушать учителя внимательно (а работая с миссис Миллер один на один, я просто не имела другого выбора), химия стала мне понятной. Но больше всего меня удивило то, что предмет мне понравился. Я полюбила его настолько, что не просто весь остальной год была по химии отличницей, но и вызвалась подтягивать некоторых отстающих одноклассников. Более того, я начала подумывать о том, не продолжить ли изучать химию и после школы. Я с нетерпением ждала уроков миссис Миллер и с огромным удовольствием выполняла домашние задания по химии. Моя лабораторная тетрадь стала образцом для подражания. Мои уравнения были безупречны. Я даже перестала бояться цифр.
