Вторая частная цель также довольно очевидна – социально-психологическая адаптированность (за вычетом академической адаптированности; связана с коммуникативной компетентностью – речевой компетентностью в социально-культурной сфере общения). Заметим, что языковая компетентность, речевая компетентность в социально-культурной сфере общения и социально-психологическая адаптированность составляют основу коммуникативной компетентности учащегося в социально-культурной сфере общения.
Третью частную цель найдем в структуре академической адаптации. Структурируя цель, обозначенную нами как общенаучная компетентность, мы выделили составляющую адаптированность к особенностям процесса обучения. Несомненно, это часть академической адаптированности. Но процесс обучения не происходит сам по себе. Он протекает в учебном заведении, и для его нормального течения необходимо обеспечение (например, организационное), необходима некоторая инфраструктура (аудитории, деканат, библиотека, лаборатории и т. п.). К атмосфере учебного заведения, к его инфраструктуре иностранному учащемуся также необходимо адаптироваться, и этот аспект адаптации нельзя ограничить только рамками учебных занятий по русскому языку или по общенаучным дисциплинам. В то же время, адаптация к инфраструктуре учебного заведения тесно связана с адаптацией к процессу обучения. Следовательно, адаптированность к инфраструктуре вуза, будучи связана с общенаучной компетентностью и являясь одним из результатов социально-психологической адаптации иностранного учащегося, представляет собой третий искомый компонент декомпозиции цели адаптированность.
Итак, цель первого уровня иерархии, обозначенную нами как адаптированность, мы структурируем в виде трех частных целей второго уровня: физиологическая адаптированность; социально-психологическая адаптированность (связана с коммуникативной компетентностью – речевой компетентностью в социально-культурной сфере общения); адаптированность к инфраструктуре учебного заведения (связана с общенаучной компетентностью – адаптированностью к процессу обучения).
Таким образом, обобщенную цель обучения на неродном языке – способность учащегося осуществлять учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка в неродной среде – мы представили трехуровневой иерархической системой частных целей (рис. 18; пунктирными стрелками показаны связи между целями одного уровня):
1) коммуникативная компетентность учащегося в социально-культурной и учебно-научной сферах общения (языковая компетентность; речевая компетентность в социально-культурной сфере общения; речевая компетентность в учебно-научной сфере общения);
2) общенаучная компетентность в контексте будущей профессиональной деятельности (владение системой необходимых базисных понятий и методов профильных общенаучных дисциплин; владение языком науки; адаптированность к особенностям процесса обучения);
3) адаптированность учащегося к неродной среде (физиологическая адаптированность; социально-психологическая адаптированность; адаптированность к учебному заведению).
Полнота системы целей обучения на неродном языке
Для обоснования полноты разработанной иерархической системы целей используем вновь в качестве модели педагогической системы обучения на неродном языке систему предвузовской подготовки иностранных учащихся и обратимся к анализу публикаций, посвященных проблеме целеобразования в этой системе. Иными словами, в дополнение к изложенному подходу «сверху» реализуем подход «снизу». Надо отметить, что публикаций по проблеме целеобразования в системе предвузовской подготовки иностранных учащихся чрезвычайно мало. До начала работы над образовательным стандартом едва ли не единственной публикацией, специально посвященной проблеме целеобразования в рассматриваемой педагогической системе, являлась работа В. Л. Василевского (1989). Другие авторы, как правило, если и касались этой проблемы, то вскользь, в виде констатации факта («как известно…» и т. п.), без подробного анализа. Кроме уже упомянутой работы В. Л. Василевского, среди наиболее заметных, с точки зрения проблемы целеобразования образовательной программы предвузовской подготовки, следует назвать работы Василевского (1991); Титковой (1991); Майхровского (1991). Эти работы освещают проблему формулирования цели с различных сторон. Кроме того, некоторые результаты, связанные со структуризацией целей, были включены в учебные программы по общенаучным дисциплинам (Программа по математике…, 1992, 1997; Программа по физике…, 1997; Программа по химии…, 1992, 1997). Лишь в последние годы проблеме целеполагания стало уделяться больше внимания, в частности в диссертационных исследованиях (Милованова, 1995; Марюкова, 1999), однако они обращались к данной проблеме с позиций исследования конкретных частных вопросов, констатируя лишь важность корректного формирования целей, но не давая цельного представления о результатах работы в этом направлении.
В. Л. Василевский привел общую формулировку цели предвузовской подготовки иностранных учащихся (подготовка к обучению на первом курсе), констатировал необходимость четкой формулировки общей цели обучения, соответствующей реальным возможностям ее достижения (1989). Он отметил, что долгие годы перед подготовительными факультетами ставили недостижимую цель обучать иностранных учащихся русскому языку и другим дисциплинам в объеме программы полной средней школы (влияние внешнего фактора в формулировании цели). Так как на практике эта цель по объективным причинам недостижима, подготовительные факультеты составляли собственные реальные рабочие программы и работали по ним (влияние внутреннего фактора на определение цели системы). Выход из ситуации В. Л. Василевский обрисовал как строгое следование Положению о подготовительном факультете для иностранных граждан, в котором цель обучения на подготовительных факультетах определена как подготовка иностранных учащихся к обучению в вузах и техникумах путем организации изучения русского языка, математики, физики, химии и т. д.
В другой работе В. Л. Василевский сформулировал цель предвузовского обучения более комплексно: «Задача обучения на ПФ – обеспечить физиологическую, климатическую, социальную адаптацию студентов к новым для них условиям жизни и подготовить их к успешному обучению на первом курсе вуза по избранной специальности» (1991, с. 29). Обратим внимание, что проблема адаптации студентов поставлена здесь даже на первое место. Однако классификация видов адаптации, во-первых, неполна, во-вторых, не вполне корректна, так как в одном ряду приведены элементы классификаций, выполненных по разным основаниям.
Положения, высказанные В. Л. Василевским, нашли отражение в программе по химии, в разработке которой он принимал участие. В пояснительной записке к программе четко говорится: «Задачей преподавания химии иностранным студентам на подготовительных факультетах является подготовка к обучению на первом курсе советского вуза по соответствующим специальностям» (Программа по химии…, 1992, с. 4; 1997, с. 4). В изданной в 1992 году программе по математике и в более поздних программах по математике и физике[26] (1997) эта идея также сформулирована: «Целью обучения математике является формирование фундаментальных математических знаний, умений и навыков, обеспечивающих прочное и сознательное овладение учащимися курсами математики и смежных дисциплин в системе высшего образования» (Программа по математике…, 1997, с. 3).
Тем не менее, в учебных программах цели изучения учебных дисциплин на верхних уровнях иерархической структуры структурированы, как представляется, недостаточно, сформулированы в терминах процесса, а не результата, и выглядят следующим образом:
– систематизация и дополнение знаний по предмету в соответствии с требованиями к поступающим на первый курс;
– овладение языком дисциплины.
В программе по математике, кроме того, заданы и такие цели, как:
– способствовать формированию научного мировоззрения и развитию способностей мышления;
– прививать общеучебные умения.
Очень интересную формулировку цели и даже ее детализацию (пожалуй, впервые в работах, посвященных проблемам предвузовского обучения) дает Н. А. Титкова на основании выводов социологических исследований, начинавшихся под руководством Г. И. Хмары: «По данным социологических исследований, главная цель подготовительных факультетов определяется как всесторонняя подготовка[27] иностранных учащихся к успешной жизнедеятельности в вузе. Реализации этой цели должны служить следующие функции (ранжированы по степени значимости): 1) адаптивная, т. е. направленная на сокращение сроков адаптации; 2) гностическая, т. е. познавательная в широком смысле; 3) информационно-предметная» (Титкова, 1991, с.27). Заметим, что по степени значимости на первом месте стоит адаптивная функция.
