Нарушение моральных норм младшими школьниками
Т. П. Авдулова
Эти нарушения следует рассматривать как условно нормативный процесс осознания, вчуствования в моральные/аморальные действия, переживание действия моральных регуляторов (угрызений совести) и построение осознанного морального выбора на основе этих переживаний.
Взрослея, младшие школьники приобретают все большую самостоятельность, отделяются от родителей и стремятся оценить свои возросшие возможности. Встречаясь с жесткими, ригидными ограничениями со стороны взрослых, ребенок перестает ориентироваться на норму послушания, но стремится проявить свою волю, которая может расходиться с требованиями взрослых не столько потому, что ребенок не усвоил социоморальные правила поведения, сколько потому, что он стремится к самостоятельности намерений, внутренним оценкам и индивидуальному волеизъявлению.
С начала младшего школьного возраста теряет свой смысл такая форма родительского воздействия как «пристыдить, усовестить, прочитать нотацию». Это связано с тем, что базовые моральные инстанции уже укоренились в личности на предыдущем, дошкольном этапе развития и, совершив проступок, ребенок сам готов оценить его в соответствии с моральными критериями. Однако процесс этот не стремительный даже у взрослых, что же говорить о ребенке.
Моральный выбор и поступок зреют в сознании ребенка и с большой долей вероятности реализуются в поведении, направленном на изменение ситуации (исправить, извиниться, пожалеть, уступить и т. д.). Однако вмешивающийся взрослый своим давлением разрушает внутреннюю нравственную деятельность. Поступать же хорошо из послушания школьник уже не может – сформировались внутренний план действий, произвольность, основы мировоззрения. И получается, что попытки взрослых пробудить совесть только блокируют моральные чувства, занижая возможности нравственной саморегуляции у ребенка.
Не редко возникающее в младшем школьном возрасте вранье, учащающиеся случаи ситуативного обмана (особенно родителей и часто без видимых причин) также являются своеобразным проявлением морального развития. Ребенок уже усвоил «что такое хорошо и что такое плохо» и обманывает, потому что понимает, что сделал что-то плохо и не хочет, чтобы мнение о нем окружающих ухудшилось. Другое дело, что способ, которым ребенок пытается сохранить это положительное мнение может полностью разрушить доверительные отношения, но это уже следующая задача – выстроить иерархию моральных норм и определять в каждом конкретном случае, какой принцип оказывается важнее и выше ценится окружающими.
Эти факторы дают толчок дальнейшему развитию самостоятельности ребенка. Новым важным фактором, влияющим на моральное развитие в школьном возрасте, является поведение сверстников и мнение школьного коллектива, где стихийно складываются свои нормы поведения.
Благодаря устойчивости, произвольности поведения, можно говорить о зарождении в младшем школьном возрасте моральных качеств личности, т. е. устойчивых черт характера, воплощающих в себе те или иные моральные нормы. Младшие школьники в состоянии осознать моральные качества и соотнести их с поступками в отношении окружающих людей, но еще затрудняются выполнять подобные действия в отношении себя.
Ценностные ориентиры образования в начальной школе
Т. П. Авдулова
Формирование моральной компетентности личности, по сути, представляет собой процесс становления личности, ориентированной на свою жизнь и жизнь других людей, личности, способной осознанно утверждать и позитивно принимать жизнь других людей. Личность человека развивается через меняющееся отношение к другим людям и, чем больше растет ценность других людей как уникальных субъектов общения, тем более зрелым становится сам человек.
Авторы концепции развития универсальных учебных действий и компетентностного подхода выделяют несколько ценностных ориентиров образования в младшем школьном возрасте[1].
Формирование основ гражданской идентичности личности на базе:
• чувства сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю, осознания ответственности человека за благосостояние общества;
• восприятия мира как единого и целостного при разнообразии культур, национальностей, религий; отказа от деления на «своих» и «чужих»; уважения истории и культуры каждого народа;
Формирование психологических условий развития общения, кооперации, сотрудничества на основе:
• доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказания помощи тем, кто в ней нуждается;
• уважения к окружающим – умения слушать и слышать партнера, признавать право каждого на собственное мнение и принимать решения с учетом позиции всех участников;
Развитие ценностно-смысловой сферы личности на основе общечеловеческих принципов нравственности и гуманизма:
• принятия и уважения ценностей семьи и общества, школы и коллектива и стремления следовать им;
• ориентации в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитии этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения;
• формирования эстетических чувств благодаря знакомству с мировой и отечественной художественной культурой;
Развитие умения учиться как первого шага к самообразованию и самовоспитанию:
• развитие широких познавательных интересов, инициативы и любознательности, мотивов познания и творчества;
• формирование способности к организации своей учебной деятельности (планированию, контролю, оценке);
Развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия ее самоактуализации:
• формирование самоуважения и эмоционально-положительного отношения к себе, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам и умения их адекватно оценивать;
• развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, ответственности за их результаты;
• формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма и готовности к преодолению трудностей;
• формирование нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей.
Воздействие взрослого на формирование моральной компетентности состоит, прежде всего, в приобщении детей к жизни, где поступки взрослого и ребенка разворачиваются в пространстве человеческих отношений, где этика становится условием жизни. Не столь важны образцы поведения, соотносимые с моделью менторства, сколько реальная оценка поведения по шкале – «Ценность другого человека». Мораль формируется в таком отношении взрослого к жизни, когда за каждым поступком стоит другой человек, которого можно поддержать или обидеть, обрадовать или оскорбить.
Формирование компетентности в сфере нравственности неизбежно строится на реальном поведении и должно быть максимально связано с конкретными поступками. «Познание моральной истины осуществляется как включенное в жизнь, идущее из нее, ею обусловленное»[2].
Направлениями психолого-педагогического воздействия становятся специальное воздействие, формирующее условия для возникновения морального действия, и общее воздействие собственным поведением как поведением, целью которого является другой человек. Именно эту нравственную идею сформулировал в одной из своих притч Н. С. Лесков: «Какой час важнее? – теперешний; какой человек важнее? – с которым сейчас имеешь дело; какое дело дороже всех? – то добро, которое сейчас поспеешь этому человеку сделать»[3].
Соответственно задачами морального развития являются:
• выделение условий формирования отношения к человеку, соответствующего смысловому содержанию самой личности;
• выделение, соотнесение и применение отдельных принципов отношения к окружающим людям в различных конкретных ситуациях;
• создание внешних условий социального взаимодействия, регулирующих отношения между людьми, определяющих нормы поведения;
• развитие внутренней позиции личности как комплексного когнитивно-аффективного распознавания и решения ситуаций социального взаимодействия через призму индивидуальных ценностей.
Одним из направлений формирования моральной компетентности школьников является акцент на искренности и убежденности реализации своих принципов и принятии ценностных убеждений как внутренних ориентиров поведения.
