Метаиндивидуальность создается приписыванием индивидуальности тех или иных свойств окружающими ее людьми, но метаиндивидуальные свойства обусловлены также тем, каковы у интегральной индивидуальности свойства интраиндивидуальности (самость). Таким образом, метаиндивидуальность детерминирована, с одной стороны, специфическими особенностями контактной социальной группы и конкретной социальной ситуации, в которые она включена, а с другой – интраиндивидуальными свойствами. Тем самым метаиндивидуальные свойства приобретают двойной смысл: они принадлежат индивидуальности и в то же время окружающим ее людям; они приписываются индивидуальности, но и идеально представлены в не ее сознании, а в сознании других людей. Кроме того, под метаиндивидуальностью следует понимать также те вклады, которые производит индивидуальность данного человека в других людей, осуществляя реальные изменения в их личности, сознании и поведении (метаиндивидуальные эффекты).
В русле обозначенных выше подходов к пониманию метаиндивидуальности, в нашей лаборатории проводились исследования метаиндивидуальных эффектов учителей, что позволило дифференцировать понятия «метаиндивидуальное свойство» и «метаиндивидуальная характеристика». Вероятно, в качестве метаиндивидуального свойства может выступать какое-либо личностное образование (например, общительность, тревожность, строгость, честность и т. д.), которое перцептируется другими людьми, но не обязательно оказывает влияние на их индивидуальность. Характеристикой же может быть только целостное многоуровневое и многокомпонентное явление, детерминированное разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности (например, система «индивидуальный стиль»), представленное в социальном мире и воплощенное в других системах – субъектах социальной действительности.
Таким образом, можно выделить как внутренние критерии метахарактеристики (интегрированный, многоуровневый, многокомпонентный характер), так и внешние (профессиональная значимость, наличие механизма влияния – симпатия, власть, референтность).
Нами в основном изучались метаиндивидуальные характеристики учителей начальной школы [2, 3]. Каждая исследуемая характеристика должна была отвечать ряду критериев:
• быть профессионально значимой в работе учителя, т. е. проявляться в разнообразном спектре педагогических реалий либо как перцептивная, либо как способная воздействовать, либо демонстрирующая умение «владеть собой» и т. д.;
• существенно влиять на процессы взаимодействия учителя и ученика – либо количественно (например, сужая или расширяя круг общения), либо качественно (значительно видоизменяя его);
• иметь интегративный характер, т. е. в её формировании и функционировании должны участвовать достаточно широкие пласты индивидуальности.
Выбор учителей начальных классов в качестве объекта исследования метаиндивидуальности объясняется тем, что именно учитель начальных классов в значительно большей степени наделен референтностью, властью и симпатией со стороны учащихся, а также имеет и является объектом обратной связи «ученик – учитель».
В качестве примера проявления полисистемного взаимодействия рассмотрим влияние системы «индивидуальный стиль педагогического общения» учителя на систему «интегральная индивидуальность» ученика, обнаруженного в работе Т. Ю. Тресковой, выполненной под нашим руководством [11].
Испытуемыми были 15 учителей начальных классов школ г. Перми, имеющие высшее образование, одинаковый стаж работы и возраст. С помощью методики А. А. Коротаева и Т. С. Тамбовцевой [7, 8] была осуществлена диагностика стилей педагогического общения, различающихся в отношении мягкости – жесткости. Из этой группы было отобрано четыре учителя с авторитарным стилем общения и четыре – с демократическим. Далее исследовалось 189 их учеников (103 девочки и 86 мальчиков), обучающихся у них с 1 по 3 класс. Учащиеся были диагностированы по свойствам нервной системы (на основании наблюдений за их жизненными проявлениями), личности (детский вариант опросника Р. Кеттелла) и социальному статусу в группе (социометрия).
Обнаружено, что учителя авторитарного (более жесткого) и демократического (более мягкого) стиля педагогического общения по-разному влияют как на развитие личности, так и всей интегральной индивидуальности своих учеников.
Это проявилось в следующем:
• ученики, обучающиеся у учителей с демократическим стилем общения, отличаются большей открытостью, большей сформированностью интеллектуальных решений, они более уверены в себе, более социально смелы, чем ученики, обучающиеся у учителей с авторитарным стилем. Последние, как правило, более замкнуты, менее уверены в себе, застенчивы, более тревожны; демократический стиль общения учителя оказывает различное влияние на девочек и мальчиков: мальчики у такого учителя более беспечны, недобросовестны, практичны, спокойны, с низким самоконтролем, а девочки более благоразумны, добросовестны, чувствительны, тревожны, отличаются высоким самоконтролем;
• авторитарный стиль общения учителя так же по-разному влияет на учащихся различного пола: мальчики более благоразумны, доминантны, более напряжены, чувствительны, а девочки уступчивы, послушны, более беспечны и спокойны;
• структура ИИ школьников, обучающихся у учителей с разными стилями педагогического общения, различны: ученики «авторитаров» отличаются более разнообразными разноуровневыми связями, чем ученики «демократов», что говорит о более гармоничном развитии интегральной индивидуальности у первых. Вероятно, это можно объяснить различными психологическими условиями, обеспечивающими возникновение промежуточных звеньев в связях разноуровневых свойств в различных группах школьников. Можно думать, что ученики, учитель у которых обладает авторитарным стилем педагогического общения, вынуждены проявлять большую собственную активность для адаптации к условиям учебной деятельности.
Итак, на лицо прямое воздействие одной системы (ИС) на другую (ИИ).
Психологически это взаимодействие, вероятно, определяется тем, что вокруг каждого конкретного учителя (индивидуально своеобразного и неповторимого) в конкретной социальной группе (школьном классе) образуется неповторимая психологическая атмосфера. Она проявляется: во-первых, в субъективном отклике класса на индивидуальность учителя; во-вторых, в том влиянии, которое учитель оказывает на сознание, личность и деятельность учащихся. Вероятно, свойства личности школьников, длительное время систематически взаимодействующих с одним и тем же учителем, за годы обучения в начальной и средней школе претерпевают определенные изменения, связанные с доминирующими личностными особенностями учителя, которые определяют своеобразие его жизнедеятельности, стиль деятельности, стиль общения, т. е. выступают как характеристики метаиндивидуальности учителя, что правомерно рассматривать как результат полисистемного взаимодействия.
Литература
1. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Международн. пед. академия, 1995.
2. Вяткин Б. А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности. Пермь, 2000.
3. Вяткин Б. А. Метаиндивидуальность и её проявления у учителей начальных классов // Вопросы психологии, 2001, № 3.
4. Дорфман Л. Я. Метаиндивидуальный мир. М.: Смысл, 1993.
5. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / Под ред. Б. А. Вяткина. М.: Институт психологии РАН, 1999.
6. Исмагилова А. Г. Психология стиля педагогического общения: полисистемное исследование. Пермь, 2003.
7. Коротаев А. А., Тамбовцева Т. С. Качественная психологическая характеристика индивидуальных стилей педагогического общения учителей // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992.
8. Коротаев А. А., Тамбовцева Т. С. Исследование ИСПО // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 62–69.
9. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.
10. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского М.: Педагогика, 1987.
11. Трескова Т. Ю. Стиль педагогического общения как метаиндивидуальная характеристика учителя. Дипломная работа. Пермь, ПГПУ, 1998.
Полисистемная характеристика структуры и развития стиля деятельности
М. Р. Щукин
Пермский государственный педагогический университет
Накопленные в течение более, чем четырех десятилетий сведения о стиле деятельности (СД) позволяют осуществить полисистемный анализ этого феномена. К настоящему времени стало ясно, что СД как система связан и взаимодействует с другими системами: с одной стороны, с интегральной индивидуальностью (ИИ), характеризующей внутренние условия стиля, а с другой, с системой внешних условий и требований (ВУТ), в соответствии с которыми осуществляется деятельность. При этом в отмеченных связях находят отражение и связи между внутренними и внешними условиями деятельности.
