Если вы обучаете глухонемого труду, если он научается делать тряпичных негров и продавать их, если он делает «сюрпризы» и потом разносит их по ресторанам, предлагая посетителям, это не трудовое воспитание, а воспитание нищенства, потому что удобнее с чем-нибудь в руках просить милостыню. Глухонемым в подобном случае быть выгоднее, чем говорящим, потому что скорее купят у него. Но если бы жизнь подсказала необходимость устной речи, если бы вообще нормально ставился вопрос трудового обучения, тогда можно было быть уверенным, что усвоение устной речи в школе глухонемых не представляло такой трудности. Всякий метод может быть доведен до абсурда. Это и случилось с устным методом в нашей школе. Правильно разрешен этот вопрос может быть только тогда, когда мы поставим его во всей широте, как вопрос социального воспитания в целом. Вот почему мне представляется, что вся наша работа должна быть пересмотрена с начала до конца.
Те же выводы заставляет сделать и постановка трудового воспитания у слепых. Труд преподносится детям в искусственно препарированном виде, из труда исключаются его организационно-коллективные элементы: эти функции принимают на себя зрячие, а слепой только исполняет работу в одиночку. Какие же результаты могут быть, когда ученик – только исполнитель, за которого организационная работа исполняется другим и который не привык к сотрудничеству в труде, оказывается инвалидом по выходе из школы? Если бы была школа, вводящая в жизнь слепого производственно-профессиональный труд, из которого не был бы изгнан самый ценный в воспитательном отношении социально организованный момент, тогда мы имели бы совсем другой эффект в трудовой выучке слепых. Поэтому мне представляется, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой нашего пересмотра специальной педагогики. Вся проблема чрезвычайно проста и ясна. Никто и не вздумает отрицать необходимости специальной педагогики. Нельзя сказать, что нет специальных знаний для слепых, для глухих и умственно отсталых. Но эти специальные знания и выучку нужно подчинить общему воспитанию, общей выучке. Специальная педагогика должна быть растворена в общей деятельности ребенка.
3
Перейдем к умственно отсталым детям. И здесь основная проблема та же: связь специального и общего воспитания. Здесь как будто воздух свежее, сюда проникли уже новые идеи из общей школы. Но и здесь основной вопрос остается не разрешенным до сих пор, и здесь тощие коровы специального обучения пожирают тучных коров общего воспитания всякого человеческого ребенка. Чтобы показать это, остановлюсь на том, как разрешается этот вопрос в книге А. Н. Граборова «Вспомогательная школа» (1925), в лучшей книге, самой передовой из всех, которыми мы располагаем в данной области.
Скажу заранее: и здесь вопрос решается в основном по старинке! – в пользу тощих коров. Автор глубоко прав, говоря, что методы, выработанные в практике воспитания умственно отсталых детей, имеют значение не только для вспомогательной школы, но и для общей школы. Тем важнее возможно отчетливее и яснее отчеканить принципиальные положения вспомогательной педагогики и еще важнее для этой последней окончательно уяснить некоторые основные законы общей педагогики. К сожалению, ни того ни другого ни в иностранной, ни в русской литературе не сделано. Научная мысль еще не проломила стены между теорией воспитания нормального и ненормального ребенка. И до тех пор, пока это не будет сделано, пока не будут сведены счеты до последнего знака между дефектологической и общей педагогикой, обе они останутся неполными, а дефектология будет по необходимости беспринципной. Это как нельзя ярче сказалось на книге Граборова. Книга свежая, вне всякого сомнения, и автор хочет идти в ногу с новой педагогикой – хочет, но не может.
Вот несколько мелочей, которые при внимательном рассмотрении оказываются не просто деталями, но симптомами той беспочвенности и беспринципности, о которой сказано только что. В самом учении о дефективности и ее видах различается физическая и психическая дефективность; во вторую группу входят как умственно недостаточные дети (а физически они здоровы?), так и дети «с частичным поражением лишь эмоционально-волевой области». «Причем в этом случае почти всегда удается констатировать недостаточное развитие интеллекта» (А. Н. Граборов, 1925). Вот образец неясности мысли в вопросе о моральной дефективности. Тут же, в тех же пяти строках, упомянуты и педагогическая запущенность, и беспризорность, и неуравновешенность, и слабость. Тут же дана и психологическая теорийка происхождения поражения эмоционально-волевой области вследствие недостаточного развития интеллекта. «При обсуждении, принятии решения борьба мотивов бывает незначительна, мотивы нравственно-правового характера субъектом обычно игнорируются, и эгоистические тенденции оказываются превалирующими» (там же).
До чего просто! Беда не в том, что здесь запутанно и неясно кое-где выражено; беда в том, что здесь нет четкого понятия детской дефективности, и в том еще, что на таком тумане никакой педагогической теории построить нельзя. С этим «превалированием» эгоистических мотивов к воспитанию ребенка подойти нельзя. После этого нас не удивит утверждение автора: «Дефективный в классе – это очаг психической заразы в школе» (там же). Не неожиданно пристрастие к немецкой системе изолированного воспитания, при которой «вспомогательная школа и не стремится к тому, чтобы доверенных ей детей через некоторое время снова передать в нормальную школу» (там же). И принципиальное понимание детской дефективности, как оно производится в английском законе, в американской юридической и судебной практике, при всей его органической разноприродности, вдруг переносится в новую педагогическую теорию. Педагогическая сторона дела поэтому полна не ошибочности суждений, нет: все они приблизительно верны, взятые в отдельности, т. е. и верны и не верны одновременно, – а полна она той же принципиальной беспочвенности, что и психологическая теория. В-третьих, говорит автор, «мы должны привить ему (ребенку. – Л. В.) за школьный период достаточно прочные навыки общественного поведения» (там же). И наконец, в-четвертых, «необходимо достаточно ориентировать ребенка в окружающем» (там же).
Это – в-третьих и в-четвертых. Ну, а во-первых и во-вторых что? Сенсорная культура и психическая ортопедия– это во-первых, а социальные навыки и ориентировка в окружающем – в-четвертых, мы ни на шаг не ушли от «классической» системы лечебной педагогики с ее гошпитализмом, с ее скрупулезным вниманием к крупицам болезни, с ее наивной уверенностью в том, что психику можно развивать, лечить, «согармонировать» и пр. лечебными мерами вне общего развития «навыков общественного поведения».
В том, как наша система решает этот главный вопрос всякой дефектологической педагогики – взаимоотношение общего и специального воспитания, – сказывается ее основной взгляд на дело. Надо ли «в дефективном ребенке» лечить дефект и сводится ли воспитание такого ребенка на три четверти к исправлению дефекта или надо развивать те огромные залежи и глубокие пласты психического здоровья, которые в ребенке есть? «Вся работа носит компенсаторно-коррективный характер», – говорит автор (там же), и этим о его системе сказано все. В полном согласии с этим стоит и биогенетическая точка зрения, и «дисциплина естественных последствий» (там же), и смутная фразеология при попытке наметить «конечную» цель «трудового воспитания», которая оказывается «гармоничностью развития», и пр. (там же). Спрашивается, детали ли это, сохранившиеся по небрежности редактора, или необходимые элементы теории, обреченной на научную и педагогическую беспринципность, раз она строит систему и теорию воспитания, не отчеканив точно исходных позиций? За разрешением вы обращаетесь, естественно, не к мимоходом сделанным замечаниям, а к главам, разрабатывающим этот вопрос, и находите систему «упражнений психической ортопедии» (там же, гл. XIV) с классическими «уроками тишины» и т. п. «египетской работой» для детей, бессмысленной, тягостной, искусственно-аптекарской, бесплодной. Выписываю для примера несколько деталей: «1-е упражнение… По счету раз, два, три устанавливается полная тишина. Конец упражнения по сигналу – стук учителя по столу. Повторить 3–4 раза, выдерживая 10, затем 15, 20, 30 с. С невыдержавшим (повернулся, заговорил и т. д.) – сейчас же индивидуальные занятия или группами в 2–3 человека. Класс следит… 2-е упражнение. По команде устанавливается тишина. Учитель дает одному из учеников задание, которое тот должен выполнить по возможности тихо. После каждого выполнения – 20–30 с отдыха, обсуждение. Число упражнений равняется числу учеников в классе… Примеры: 1) „Миша, подойди к доске, возьми мел и положи на стол. Затем сядь на место. Тихо“. И т. д. и т. п. Или другое упражнение: „сохранить возможно дольше принятое положение“ (там же). «Каждого ребенка снабжать тонкой книгой в твердом переплете или соответствующей величины дощечкой, которую нужно держать горизонтально. На эту плоскость устанавливается конический мелок или, что лучше, выточенная из твердого дерева палочка около 10–12 см длины и около 1–1,5 см в диаметре основания. Малейшее движение опрокинет эту палочку. 1-е положение: ребенок стоит сдвинув ноги (пятки вместе, носки врозь) и держит дощечку в обеих руках; другой ученик устанавливает палочку (сфотографировать бы! – Л. В.)… 4-е положение: те же упражнения… только не развертывая ступни: носки вместе и т. п. (там же). Без тени полемического задора и преувеличения следует все же сказать, что бессмыслица этих упражнений бьет в глаза и превосходит во много раз бессмыслицу немецкой книги для переводов старого времени, хотя и одной с ней природы: «Играете ли вы на скрипке?» – «Нет, мой маленький друг, но тетя этого человека едет за границу». Точь-в-точь.
