также общественные практики XX века были заняты поисками такой «формы» и такого «субъекта исторического скачка»[98]. И, заметим, находили – в основном в сфере высшего образования, прежде всего – университетского[99]. Само употребленное Ортегой словосочетание «поколение, находящееся в форме» демонстрирует, так сказать, «антибиологическое» понимание процесса – в том смысле, что сам по себе феномен молодости не формирует социально-культурного поколения, о котором говорит Ортега.
Тема поколенческой смены в привязке к Университету является исключительно интересной – хотя бы на том основании, что сама идея поколения олицетворяет собой непрерывный потенциал критики и, следовательно, возможность критического мышления. Даже простое перечисление возможных сюжетов указывает на перспективы этой исследовательской задачи: студенческий активизм в 1848 году как предвестие бисмарковского проекта; объединение Италии в 1860–1870-х годах; 1920–1930-е годы и национализм в Европе; студенческие движения 1960-х годов; антиколониальные революции и т. д. – список можно продолжать долго, и весь он укладывается в рамки афоризма Пьера Нора, согласно которому «культ авторитета нуждается в культуре бунта и заранее ее узаконивает»[100]. Очень «университетское» высказывание, поскольку вся история института проходит под знаком ответа на вопрос, что есть авторитет и каков алгоритм обращения с ним.
Но тем не менее следует уточнить вопрос: каким именно образом тема поколения связана с институтом Университета вообще и может считаться результатом его практики в частности? Причем речь идет уже не о воспроизводстве элит, которое относится, скорее, к стабилизации и закреплению общественного целого, а к его трансформации и даже радикальному переустройству.
Суть этой проблемы, очевидно, связана с тезисом, который еще в 1920-х годах сформулировал К. Манхейм в своей работе «Проблема поколений». «Потенциал <…> „нового контакта“ (то есть нового поколения и сложившейся социокультурной системы. – С. З.) гораздо более значителен, поскольку появление нового участника культурного процесса означает появление принципиально новой позиции по отношению к наследию, оставленному предшественниками»[101]. Иначе говоря, каждое новое поколение есть потенциальный вызов для самого Университета и одновременно естественная (природная) основа для критического суждения относительно устоявшейся социальной конструкции. Эта интенция перекликается с «поколением в форме» Ортеги (то есть не всякое сообщество одного возраста является социальным актором); постоянный (биологический) механизм поколенческой смены является источником «возобновляемой энергии» для становления «принципиально новой позиции» как предельно широкой основы для критического отношения к традиции.
Надо сказать, что нетривиальная связка биоритмов популяции с условиями критического мышления уже сама по себе представляет значительный интерес. Но Манхейм идет значительно дальше в интересующем нас направлении и дает свое видение общей структуры образовательного процесса как механизма межпоколенческого взаимодействия. «То, что передается при сознательном обучении, не так значительно по своему объему и по самой своей сути. Все установки и идеи, сохраняющие свою значимость при изменении обстоятельств и входящие в основной фонд знаний, необходимый для жизни социальной группы, передаются невольно и неосознанно: они отпечатываются сами собой, так что ни учитель, ни ученик не отдают себе в этом отчета»[102]. Надо понимать, очевидно, что это нерефлектируемый и, следовательно, бессознательный пласт культуры, управляющий поведением и строем мысли больших групп людей значительно более эффективен, чем пласт осознаваемых норм. И далее: «то, что преподается и выучивается сознательно, принадлежит, как правило, к тем истинам, которые в определенный момент утратили статус бесспорных и потому потребовали специальной рефлексии (курсив мой. – С. З.)»[103].
Это принципиально разворачивает вопрос образовательной практики в Университете. Значит ли эта гипотеза Манхейма, что все предлагаемое к трансляции (per exposicionis) «готовое» знание, а равно лежащие в его основе картины мира «утратили статус бесспорных» уже по факту их сознательной трансляции? Но в этом случае приходится признать, что феномен критического отношения является не только внутренней механикой Университета, а опирается на значительно более широкие предпосылки и культурного, и когнитивного характера. Сам механизм производства сомнения (предшествующего «сознательной» критике) располагается на границе культурного сознательного и бессознательного, природа которой нам не очень ясна, но очевидным образом существует в коллективной рефлексии (например, в сравнении культурной памяти и опыта различных субъектов и сообществ). И не этим ли незнанием обоснована корпоративная ценность иронии (или самоиронии), позволяющая пересекать эту границу в обоих направлениях без обязательных рациональных обоснований[104]. Вероятно, одна из основных задач «критического мышления» – сдвигать эту границу в сторону осознанного.
В такой постановке вопроса тема поколения (которое еще предстоит привести «в форму») превращается едва ли не в центральную для университетской практики. Это перманентный вызов, систематически противостоящий университетской картине мира и возможностям актуальной когнитивной сети. «Однако, – подчеркивает Манхейм (а вслед за ним, кстати, и Ортега), – ответ на вопрос о том, какое поколение сумеет реализовать заложенные в его общественном положении возможности, может быть найден лишь на уровне социальных и культурных структур»[105]. Вопрос, следовательно, в более широком взгляде на социокультурный фон и исторические обстоятельства.
Любопытная, как мне представляется, иллюстрация многообразия социально-культурных контекстов, возможной роли Университета, а равно осознаваемых культурных норм и бессознательных культурных стереотипов проявляется на материале 1960-х годов в Советском Союзе. Этому периоду, его научной и интеллектуальной этике был посвящен проект (к сожалению, не завершенный) моих коллег, собиравших интереснейшую фактуру в одном из подмосковных наукоградов. Речь шла о старшем поколении ученых, физиков-ядерщиков, о попытке реконструкции их способа научного мышления, и представлений о должном, и, в конечном счете, образа жизни. Этот, казалось бы, локальный сюжет оказался для нас точкой входа в значительно более широкий социокультурный и исторический контекст, где идея поколения в советском прошлом проступает как структурообразующая категория.
Если не ошибаюсь, то Мариэтта Чудакова в свое время сказала, что поколение либо совпадает со своим временем (современным устройством общества), либо становится ему в оппозицию. Это хорошо оттеняет общественную атмосферу, сложившуюся в Советском Союзе в 1960–1970-х годах – после XX съезда, атомного проекта и одновременно с воодушевляющей программой освоения космоса.
Не только новое поколение двадцатилетних, которое входило в жизнь, но и люди старшего возраста жили в предчувствии перемен и открывающихся перспектив. И в этом смысле «поколение молодых», так называемые «шестидесятники», находилось по вполне объективным причинам «в тени» поколения фронтового и не сумело найти своего единого голоса и адекватно заявить о себе. Это молодое поколение, родившееся в самом конце или сразу после войны, вполне растворилось во времени, ушло в фон, испытывая при этом вполне осознанное уважение к авторитету тех, кто вернулся. И дело, конечно, не в том, что не было ярких и харизматичных лидеров; я думаю, что люди моего возраста (моего поколения) еще помнят те «весенние» времена.
Я не
