3) наглядно-образная, что предполагает умение увидеть и осмыслить (понять) «пространственные» условия (в частности, графики, схемы) выполняемой задачи.
Все эти виды умственной деятельности предстают в реальном учебном процессе как единая система. И в то же время каждая из указанных деятельностей представляет собой систему (подсистему), в основе которой лежит взаимодействие когнитивных и регуляторных процессов, обеспечивающих успешность в усвоении и выполнении учебной деятельности.
В итоге, предлагаемый комплекс методик позволяет воспроизводить (моделировать) решение учебной задачи, когда учащемуся необходимо:
• принять задачу;
• сформировать цель;
• увидеть и понять условия ее выполнения;
• найти оптимальный способ ее достижения;
• осуществить контроль за выполняемыми действиями и результатом;
• произвести коррекцию своих регуляторных и познавательных действий в случае необходимости.
Благодаря этому в действиях учащегося начинают проявляться такие регуляторные и когнитивные основы построения его интеллектуальной (учебной) деятельности, которые обычно остаются на «внутреннем», процессуальном уровне и которые поэтому скрыты от непосредственного наблюдения и оценки, а также от диагностики теми традиционными тестовыми заданиями, которые фиксируют, как правило, продуктную (результативную), а не процессуальную сторону интеллектуальных процессов (притом в искусственно изолированных психических процессах) и не указывают причины недостаточного функционирования тех или иных психических, а тем более – регуляторных процессов. Хотя еще Л. С. Выготский утверждал, что «… мы должны изучать не отдельные, вырванные из единства психические и физиологические процессы, которые становятся при этом совершенно непонятными для нас; мы должны брать целый процесс, который характеризуется со стороны субъективной и объективной одновременно» (Собр. соч., т. 1, 1982).
Предлагаемый авторский комплекс диагностических средств, включает в себя четыре методики, каждая из которых направлена на диагностику уровня развития когнитивных процессов соответствующего вида, а также на оценку развития способности к осознанной, произвольной регуляции (построению) своей учебной деятельности. Три из них предъявляются непосредственно учащемуся («Черно-красная таблица», модифицированная нами, «Контур», «Вербальный тест»), а четвертая (Анкета для учителя) – учителю/учителям этого учащегося. Анкета, предлагаемая учителям-предметникам с целью получения дополнительной информации об умении каждого конкретного ученика учиться по данному предмету, содержит ряд специально разработанных вопросов, раскрывающих регуляторно-когнитивный процесс построения данной учебной деятельности. Методики портативны, легко понимаемы и просты в использовании.
Во всех трех методиках, предлагаемых ученику, регистрируются одни и те же показатели сформированное™ регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности, но с помощью трех разных форм информационного материала. Соответственно, мы различаем три вида учебной деятельности: знаково-счетная, вербально-понятийная, наглядно-образная. При этом для каждой из них регистрируются приведенные ниже характеристики выполнения учащимися учебного (тестового) задания, которые затем служат основанием для составления обобщенной характеристики психологической структуры построения учебной деятельности каждым отдельным учеником.
Психодиагностика учащихся посредством данного комплекса методик дает возможность экспресс-диагностики (т. е. возможность получения необходимой информации во время и сразу по окончании диагностической процедуры):
• построения регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности каждым отдельным учащимся;
• «зоны ближайшего развития»;
• комплекса готовности к обучению;
• обучаемости, что, в свою очередь, свидетельствует об уровне готовности к переходу на следующую ступень обучения.
В основе анализа структуры учебной деятельности комплексом методик лежит процедура качественной оценки результатов, опирающаяся на анализ структуры регуляторных и психических (когнитивных) процессов и квалификацию ошибок (краткое описание дается ниже). Это требует от специалиста-диагноста высокой квалификации.
1. Внешние характеристики, регистрируемые при выполнении всех тестовых заданий:
а) количество ошибок, допущенных в каждом из заданий, в каждой методике;
б) число раз повторения инструкции в каждом из заданий, в каждой методике;
в) количество попыток, предпринимаемых учеником для получения заданного результата в той или иной методике.
2. Внутренние характеристики, оценивающие уровни(ень) и качества(о) сформированности функциональных звеньев системы произвольной регуляции:
а) принятие, удержание цели (удерживается полностью, частично, переформулируется; до конца задания, до середины, теряется (забывается) с самого начала);
б) модель условий выполнения задания (отражаются значимые, существенные признаки и условия; второстепенные, побочные признаки и условия);
в) планирование, способы выполнения (всегда ли планируется работа или только в случае затруднения, или никогда; планируется до начала работы или в ходе ее выполнения); характеристики способа работы: осознанность, устойчивость, обобщенность (умение найти обобщенно-оптимальный способ, правило, позволяющие безошибочно выполнять задания), содержание (характерные особенности в осуществлении способа работы тем или иным учеником, в вербальном тексте – определение содержания понятий, установление между ними каузальных отношений, умение составить рассказ по картинкам, переформулировать содержание своими словами);
г) контроль: за отдельными операциями и результатом, только за операциями, только за результатом; на наглядном уровне, в умственном плане (за осуществлением отдельных действий (операций), за выполнением сопряженных деятельностей, за сохранением логической связи между высказываниями);
д) коррекция – исправление всех замеченных ошибок (в отдельных действиях и результате, только в результате, только в промежуточных действиях); ошибки замечаются, но не исправляются; не замечаются и не исправляются.
3. Самостоятельность – вся работа выполняется самостоятельно либо частично самостоятельно. Нужда в помощи и умение ее принять, отказ от нее или неумение (невозможность) ею воспользоваться. Осознаваемость нужды в помощи.
4. Внутренние характеристики уровня сформированности когнитивных процессов:
1) внимание – концентрация, переключение, распределение (какие формы внимания эффективнее работают при выполнении той или иной деятельности), осознаваемость, произвольность управления вниманием;
2) память – наглядная, механическая, словесно-логическая (уровень сформированности в различных деятельностях), объем и рабочая функция оперативной слухо-речевой памяти (т. е. способность к одновременному запоминанию двойного ряда чисел, понятий, условий, предъявляемых на слух, и умение оперировать ими в уме);
3) рефлексия – уровень осознанности при формировании или выборе, использовании и переносе способа деятельности; при воспроизведении и переформулировании текста; при выполнении отдельных действий по достижению результата, осознанность его сличения и оценки; осознание нужды в помощи и ее конкретизация;
4) вербализация – выражение в словах осознаваемое™ выполняемых действий, деятельности в целом (при хорошем словарном запасе вербализация адекватна уровню осознания, при скудном – вербализация либо развита слабо, либо отсутствует и заменяется жестами);
5) мышление – в зависимости от сформированности уровня обобщения и от того, на каком материале сформирован этот уровень, различают: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое (теоретическое). Самостоятельность умения думать, рассуждать, делать выводы, аргументировать их. Сформированность умственных операций, лежащих в основе мышления: анализ, обобщение, сравнение, классификация, установление причинно-следственных отношений. Умение думать по правилам, делать простые и сложные умозаключения;
6) развитие речи – понимание смысла слов, текста, логико-грамматических конструкций, прямого и переносного смысла; развернутость построения предложений; соблюдение логической связи между высказываниями; объем активно-пассивного словаря и т. д.
5. Самоотчеты учащихся о способах работы, о возникших трудностях и о нужде в помощи (или отказе от нее).
Виды помощи – эмоциональная (оценочные действия специалиста одобряющие, поддерживающие); направляющая (все компоненты умственной деятельности осуществляются самим учеником, а специалист лишь направляет ориентировку ученика в задачах наводящими вопросами); организующая (исполнительская часть умственной деятельности осуществляется самим учеником, а планирование, наведение на способ, частичный контроль – специалистом); ученик не нуждается в помощи, но здесь возможно несколько вариантов:
