При «открытых школах» создаются т. н. Дома детства. В таком случае школа оказывается местом регулярных занятий не только в обычные дни, но и в выходные и каникулы. По свободным от урочных занятий дням школа находится в распоряжении ребят близлежащих кварталов. Школьники приходят сюда в клубы, на спортивную площадку. У каждого Дома детства свои особенности. Скажем, в Доме детства при открытой школе Шалон-на-Соне (Франция) действует яхтклуб. Управляют Домами детства представители местных властей, работники школы и родители. Средства на их организацию складываются из бюджета мэрии и семей. Вариантом открытого обучения можно считать эксперимент «город как школа» в 1970–1980-х гг. (Германия). Ученики приобретали знания путем практического участия в жизни различных городских организаций и институтов. Иностранные языки они изучали в редакциях газет, математику и информатику – в вычислительных центрах, физику и химию – в научных лабораториях, историю – в музеях. Полученные опыт и наблюдения обсуждались в классе при прохождении учебных курсов.
Практика «открытой школы» выглядит как перспективный путь интеграции учебной и внеклассной педагогической работы. Среди стимулов создания новых школ – надежда удешевить образование. По подсчетам Дижонского Института экономики образования (1980 г.), «открытое обучение» в силу использования внешкольных каналов, вдвое дешевле, чем обычное.
Результаты пилотных школ. Экспериментальные учебно-воспитательные заведения не могут не влиять на эволюцию образования. Но каковы подлинные результаты таких школы, масштабы и роль их влияния? Некоторые экспериментальные школы добились наглядных успехов. Так существенно меньше неуспевающих, чем в обычной школе, оказалось в ряде неградуированных и открытых школ. К примеру, инспектирование открытых щкол г. Реймса (Франция) показало, в старших классах этих школ в течение четырех лет, с 1972 по 1976 гг., удалось вдвое сократить второгодничество.
Но успехи отдельных экспериментальных учебно-воспитательных заведений – еще не подтверждение целесообразности их опыта и не всегда результат новых эффективных педагогических приемов и методов. Так, не все американские проекты «Школы будущего» оказались целесообразными, поскольку выяснилось, например, что слишком много времени планировалось на самостоятельную работу учащихся. Не забудем, что в экспериментальных школах обычно работают лучшие учителя – мастера и энтузиасты своего дела.
Не следует и преувеличивать эффективность экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. Если бы пилотные школы дали хотя бы половину того, что обещают их сторонники, они, как замечают американские педагоги А. Эллис и Д. Фоутс, «стали бы в педагогике тем, чем медицине универсальное лекарство от рака». К сожалению, зачастую педагогические новации подобной панацеей не становятся, оказываясь преходящей модой. Успехи отдельных пилотных школ – еще не подтверждают окончательно их целесообразность. Оселком, на котором проверяется основательность и долговечность нововведений, остается обычная школа.
Деятельность экспериментальных школ не встречает единодушного одобрения. Критики винят организаторов в неправомерном отказе от систематического образования, принижении роли педагога и переоценке возможностей учащихся.
Как бы то ни было, экспериментальные учебно-воспитательные учреждения оказались необходимым двигателем развития образования. Они служат полигоном новых идей, на котором принимаются или отторгаются такие новинки. Мировая школа использует предложения нетрадиционных учебных заведений. Изменяется ритм учебного года: во многих странах его удлинили или укоротили. В отдельных школах нет строгого ранжира парт, ученики располагаются в непринужденных позах вокруг учителя. Шире применяются нестандартные приемы преподавания. Перемены касаются учебного процесса в целом и преподавания отдельных предметов. Модификация позволяет развивать у детей творческие способности, инициативу, научное мышление, самостоятельность при овладении знаниями и умениями. На первый план взамен воспроизводящего обучения часто выходят проблемные учебные задачи.
Информационные технологии в образовании. В мировой педагогике и школе идет активное осмысление и освоение технических средств, являющихся плодом технотронной революции. Сторонники максимального использования таких средств опираются на ряд дидактических установок. Среди них – идея программированного обучения. Один из ее авторов Б. Скиннер предлагает рассматривать учебный процесс как предельно формализированный детализированный объект, в соответствии с которым составлять алгоритмы последовательного выполнения запрограммированных предписаний. Несколько иначе трактовал программированное обучение другой американский педагог – Р. Кроудер. По его представлениям, необходимы не только общий порядок освоения учебного материала, но и персональные обучающие программы.
К насыщению образования новейшей техникой подталкивает перспектива их применения. В начале 3-го тысячелетия до 60–70 % занятого населения ведущих стран мира пользуется электронным оборудованием. Педагогика и школа должны соответствовать этой ситуации. Создаются специальные учебные классы, оснащенные новейшей техникой, национальные центры дистанционного обучения с помощью электронных средств. Планетарная система Интернета позволяет не только обмениваться учебными материалами миллионам пользователей. Педагогические возможности Интернета возрастают качественно и чрезвычайно быстро. Если 10 лет назад он был преимущественно виртуальной площадкой для приобретения информации, то сегодня – это инструмент, где через т. н. социальные сети происходит активное взаимодействие не только учителя и ученика, но и между учениками. Пускаясь в плавание по Интернету, ученики знакомятся с проблемами своей страны, культурами народов и цивилизаций.
С целенаправленным и систематическим внедрением новейших технических средств связаны надежды педагогического сообщества увидеть свет в конце тоннеля – выйти из кризиса образования. Сторонники технического детерминизма надеются, что новейшие электронные устройства помогут устранять проблемы неуспеваемости, налаживать сотрудничество между преподавателями и учащимися, дифференциацию и индивидуализацию обучения, корректировать классно-урочную систему, оптимизировать расходы на образование.
Вошедшие в школу информационные технологии предназначены сделать образование более эффективным, будучи источником новых резервов самостоятельного, игрового обучения, скоростного овладения новыми знаниями. Новые технические средства обучения уже доказали свою незаменимость. Они оказались одной из гарантий модернизации учебного процесса, сделавшись мощным способом самообразования, повышения информативности, интенсивности образования. Применение современной техники ломает стереотипы учебного процесса. Учитель попросту не в силах сохранять статичную позу, быть ментором – ведь ему необходимо постоянно манипулировать с техникой. Наличие новейшего электронного оборудования превращается в обязательное условие учебного процесса.
Работа с новейшей техникой позволяет осуществить две капитальные образовательные функции: приобретение определенных знаний и умений, а также использование при преподавании различных дисциплин. В первом случае осваиваются курсы по информатике, электронике, работа на компьютере и пр. Во втором случае совершенствуется учебный процесс (персональные задания, работа с «электронным редактором», наглядное обучение) Лучшие учебные компьютерные программы составляются так, чтобы неверный ответ учащегося был скорректирован компьютером. Например, текстовой редактор помогает исправлять ошибки, допущенные при выполнении заданий по родному и иностранным языкам. Новый путь обучения открыли компьютерные игры. На дисплее «оживают» предметы и явления окружающего мира, приобретаются обобщенные представления о них. Развивается абстрактное логическое мышление, поскольку школьник осознает, что предметы на экране – лишь знаки реальности. Улучшаются память и внимание. Игровая мотивация переходит в учебную.
«Научно-техническая революция» в школе проходит не гладко. Нет уверенности в однозначно позитивных последствиях применения новейшей техники. Появляются новые трудности и проблемы. Из жизни детей вытесняются книги. Имеются признаки чрезмерного использования Интернета, причем это наблюдается у российских школьников значительно чаще, чем у европейских сверстников. Сегодняшние школьники общаются по мобильному телефону не менее часа в день – то есть примерно столько времени, сколько у них занимает приготовление домашних заданий [Осторожно секстинг (2012)]. Не хватает педагогов, квалифицированно владеющих новой техникой. Не решен вопрос, обеспечивает ли такая техника прочное закрепление знаний. Так французский педагог Л. Легран, рассматривая феномен мотивации обучения при работе на компьютере, предлагает выяснить, возникает ли при этом игра ради приобретения знаний или одна лишь игра. Не закрыта проблема гигиены, охраны психики и здоровья детей. Появилась болезнь компьютерной зависимости, приводящая к психическим расстройствам. Существует, например, точка зрения, что компьютерные игры – прямой путь к деградации подростков, у которых развиваться только разделы мозга, которые ответственны за моторику, тогда как остальные участки пребывают в состоянии стагнации.
