Целая «россыпь» принципов, разделенных по трем группам (принципы организации учебной деятельности иностранных учащихся на этапе предвузовской подготовки[42]; общеметодические принципы; дополняющие их специальные принципы, отражающие специфику работы с иностранными учащимися) названа в работе И. А. Миловановой (1995, с. 12). Проанализируем кратко все три группы.
К принципам организации учебной деятельности на этапе предвузовской подготовки иностранных учащихся отнесены принципы модульности, гибкости, поэтапного контроля, индивидуальной скорости продвижения учащихся. Представляется, что ни одно из названных положений не может быть квалифицировано как общий принцип педагогической системы предвузовской подготовки иностранных учащихся. Модульность, гибкость и поэтапный контроль суть характеристики некоторой конкретной педагогической технологии. Переход к другой технологии может изменить эти характеристики, которые совершенно не являются гарантией эффективности и к тому же отнюдь не специфичны для работы с иностранными учащимися. Пример можно найти непосредственно в рассматриваемой работе, где результаты педагогического эксперимента показывают, что разработанная автором технология, очевидно обладающая названными выше характеристиками, оказывается не более эффективной, чем традиционная (там же, с. 14), такими характеристиками, по-видимому, не обладающая. Наконец, принцип индивидуальной скорости продвижения учащихся в усвоении содержания обучения вообще является, на наш взгляд, некорректной формулировкой общего дидактического принципа учета индивидуальных особенностей учащихся, так как просто констатирует определенную ситуацию и даже не намечает направления ее разрешения. Кроме того, это положение также не обладает спецификой применительно к иностранным учащимся по сравнению с российскими.
Принципы, отнесенные к общеметодическим, сформулированы с позиций изучения раздела «Функции и графики» курса математики и уже поэтому не могут рассматриваться в качестве принципов целостной педагогической системы. Анализ их формулировок (мотивированное изучение конкретных функций; связь аналитического исследования свойств функции и графического изображения функции; связь функциональной линии и линии уравнений и неравенств; использование конкретных интерпретаций функциональных зависимостей) лишь подтверждает, что эти положения являются частнометодическими и относятся к методике преподавания повторительного курса математики.
К принципам, отражающим специфику работы с иностранными учащимися отнесены (там же, с. 12):
– принцип активного использования изучаемого языка (в нашей терминологии – языка обучения);
– принцип осознанной работы с математическим текстом;
– принцип формирования графических умений посредством решения задач с графическим содержанием;
– принцип «конструирования» математического предложения по предъявленному графическому изображению;
– принцип использования математических и лингвистических обобщений.
Положение 1 уже сформулировано нами как принцип коммуникативности. Положение 2 является переложением применительно к конкретной педагогической ситуации на конкретную частную педагогическую ситуацию общего дидактического принципа сознательности в обучении. Положения 3–5 являются лишь методическими приемами и не могут претендовать на «роль» принципов. К тому же лишь активное использование языка обучения отражает специфику обучения иностранных учащихся, остальные положения могут с равным успехом быть отнесены к обучению и на неродном, и на родном языке.
Таким образом, из 13 названных И. А. Миловановой положений лишь одно (активное использование языка обучения) может рассматриваться как принцип[43] теории обучения на неродном языке. Но оно уже сформулировано в методике преподавания русского языка как иностранного как принцип коммуникативности, который распространен нами на весь процесс обучения на неродном языке.
Дидактические принципы профессионального образования и методические принципы обучения русскому языку как иностранному сопоставлены в диссертационном исследовании Чэнь Янмэй (1999) в связи с разработкой методики обучения иностранных студентов экономическим понятиям. При этом выделена ведущая роль таких методических принципов, как принцип коммуникативности, ситуативности, наглядности и учета родного языка. Это, однако, либо общедидактические принципы (принцип наглядности), либо положения, непосредственно следующие из известных принципов обучения (принцип ситуативности применительно к рассматриваемой нами проблеме обучения на неродном языке следует из принципа профессиональной направленности или контекстности обучения (А. А. Вербицкий), а методический принцип учета родного языка – из принципа учета национально-культурных особенностей), либо положения, уже выделенные нами в качестве принципов обучения на неродном языке (принцип коммуникативности). Следовательно, работа Чэнь Янмэй также подтверждает полноту сформированной нами системы принципов обучения на неродном языке.
Существенным фактором, влияющим на эффективность обучения, является график (рабочий план) учебного процесса. Этому фактору как важной особенности системы предвузовского обучения иностранных учащихся уделяется достаточно много внимания в научно-методических публикациях (например, Суринский, Григорьева, Коноплев, 1989; Зверев, 1997; Левина, Сурыгин, 1997). Особенностью рабочего плана является его принципиальная неравномерность: общенаучные дисциплины можно вводить, когда уже создана минимальная языковая база; адаптационные процессы требуют пониженной аудиторной нагрузки на фоне повышенной двигательной активности учащихся в первые 8–10 недель обучения; кроме того, в настоящее время в большинстве случаев реализуют так называемый ранний ввод дисциплин: например, уже с 4-й недели обучения в группах технического и экономического профилей вводят математику, а затем и другие дисциплины. График учебного процесса образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся характеризуется следующими параметрами:
– постепенное возрастание аудиторной нагрузки учащихся (например, в СПбГТУ опытным путем остановились на нагрузке 28 часов аудиторных занятий в неделю в первые 4 недели с последующим постепенным повышением до 36 часов, отказавшись от опыта 24– и 36-часовой недельной нагрузки в начальный период обучения);
– увеличенная двигательная активность учащихся в первые недели (6 часов обязательных занятий спортом в неделю);
– ранний ввод общенаучных дисциплин (начиная с 4–5-й недели);
– постепенный ввод учебных дисциплин (не все сразу, а одну после другой с интервалом не менее 1 недели, по мере готовности учащихся);
– примерно равное суммарное число академических часов изучения русского языка и общенаучных дисциплин за учебный год; постепенное уменьшение (до 16 часов в неделю) доли русского языка и увеличение (до 20 часов в неделю) доли общенаучных дисциплин в недельном бюджете учебного времени по мере овладения языком обучения;
– по возможности равномерное распределение академических часов, отводимых на изучение дисциплины, в течение учебного года, но не менее двух часов в неделю (во время изучения дисциплины).
Названные характеристики рабочего плана учебного процесса суть следствие реализации ряда дидактических принципов и принципов обучения на неродном языке: принципа учета адаптационных процессов (постепенное возрастание учебной нагрузки и увеличенная двигательная активность); принципов доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, а также принципа учета уровня владения языком обучения (ранний и постепенный ввод дисциплин, по возможности равномерное распределение часов общенаучных дисциплин в течение учебного года). Следовательно, все эти особенности описываются известными принципами и не требуют фиксации в отдельных дидактических положениях.
Дополнительные особенности рабочему плану придает растянутый во времени и неравномерный заезд учащихся (Левина, Сурыгин, 1997; Борисова, 1998; Дорохова, Левина, Соловейчик, 1999). Это не позволяет установить строго определенную дату начала учебного года, ведет к сокращению продолжительности обучения и вызывает необходимость корректировки рабочих и календарно-тематических планов. Так, в «Образовательной программе…» (1997) приведены варианты рабочих планов, рассчитанные на различные сроки обучения. Широко распространенная в силу объективных причин практика корректировки рабочих и календарно-тематических планов заставила обратить внимание на беспрецедентно важные функции и роль начальных этапов в изучении как русского языка, так и общенаучных дисциплин. Это привело нас к выделению методического принципа целостности начального этапа (Левина, Сурыгин, 1997), состоящего в том, что начальные этапы изучения русского языка и общенаучных дисциплин не подлежат корректировке при любых изменениях рабочих и календарно-тематических планов. В настоящее время, однако, с формированием системы принципов обучения на неродном языке мы считаем целостность начального этапа составной частью более общего принципа учета уровня владения языком обучения: на начальном этапе, когда владение языком практически отсутствует, невозможно что-либо сокращать без значительного ущерба для конечной цели образовательной программы.
