Понятие «первичный дефект» рассматривается в психологической литературе и как нарушение, лежащее в основе клинической картины (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова), и как первичное нарушение операции, входящей в состав той или иной функциональной психологической системы. Выпадение одной из операций психологической системы (например, системы мышления, речи, восприятия и т. д.) – «первичный дефект» – приводит к вторичным нарушениям взаимодействующих звеньев системы (например, мышления, речи, восприятия и т. д.). Нарушение одной из операций (а следовательно – одного из уровней функционального блока) в силу тесных анатомических, функциональных связей ведет к дисфункции других уровней этого функционального блока, т. е. уровней, имеющих тот же принцип работы.
По мнению Л. С. Выготского, именно вторичный дефект является основным объектом психологического изучения. Анализируя влияние физического дефекта (слепоты, глухоты, слабоумия) на отношение человека к миру, он делает вывод о том, «что органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность поведения. Недостаток глаза или уха означает, прежде всего, выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения. Поэтому проблему детской дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что социальный ее момент… на самом деле оказывается первичным и главным»[10].
Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений является социально-психологическая депривация. Наличие дефекта развития в связи с дефицитом комфортности и частыми ощущениями неуспеха ставит ребенка в особые условия, при которых ограничивается возможность общения, а следовательно затрудняются условия познания окружающей среды и приобретения жизненного опыта. При отсутствии помощи такому ребенку трудности его постепенно возрастают, что приводит и к выраженной педагогической запущенности, и к расстройствам эмоциональной и других сфер личности.
Таким образом, если на первых этапах развития ребенка главным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект, то при отсутствии коррекции развития в последующем ведущее значение начинают приобретать вторичные нарушения, связанные с затруднениями обучения, и именно они обусловливают социальную дезадаптацию. При своевременной психолого-педагогической коррекции улучшается социальная компенсация этой группы детей.
Четвертый параметр дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза.
Формирование любого качества высших психических функций происходит в результате перестройки их внутрисистемных отношений. Отношения между основными психическими функциями изменяются в связи с возникновением новых форм деятельности ребенка. Например, на ранних этапах развития ребенок мыслит так и то, как и что он воспринимает и запоминает, а на последующих этапах он воспринимает и запоминает так и то, что, как и о чем он мыслит.
Перестройка и усложнение функций протекают в определенной хронологической последовательности, обусловленной законом гетерохронии – разновременностью формирования функции с опережающим развитием одних по отношению к другим.
Изменчивость межфункциональных связей обусловливает хроногенную локализацию функций. Выделение Л. С. Выготским это го принципа позволило ему указать направление изменений в процессе развития. При построении сложных иерархически организованных психических функций высшие, внося новый принцип работы, не повторяют низшего, а низшее перестраивается под влиянием высшего, становится зависимым от него. Отсюда вытекает утверждение о разной ранимости высших и низших звеньев на разных стадиях онтогенеза.
Каждая психическая функция имеет свою хронологическую формулу, свой цикл развития. В нем отражаются временные параметры сензитивного развития и периоды относительной замедленности формирования. Например, в младенчестве и младшем дошкольном возрасте у ребенка отмечается активное развитие восприятия, а затем речи.
Взаимодействие восприятия и речи становится главным в психическом развитии (ребенок пытается все замеченное сформулировать словесно, при этом речь сопровождает восприятие). В то же время относительно медленно развивается праксис ребенка. На более поздних этапах отношения между речью, восприятием и праксисом изменяются таким образом, что речь перестраивает восприятие, под влиянием речи оно становится дифференцированным. В патологии отмечается нарушение межфункциональных связей, наблюдаются диспропорции в развитии, отключения своевременности развития различных психических функций от типичных для данного возраста нормативов. Это обусловливает асинхронии развития. В основе асинхроний лежат два явления:
• Ретардация – незавершенность, отставание в отдельных периодах развития, отсутствие эволюции ранних форм. Наиболее типичной иллюстрацией ретардации интеллектуального развития является олигофрения, когда ребенок с опозданием осваивает моторные навыки (ходьба, самообслуживание), приобретает речь, но в любом случае обнаруживает отставание в умственном развитии.
Р. Е. Левина (1936) описала детей с общим недоразвитием речи, у которых наблюдалось формирование и длительное сохранение автономной речи. Если в норме этот этап может занимать очень короткий период, то в данном случае речь развивалась не за счет замены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи. Дети в течение длительного времени продолжали накопление автономных слов, включали их во фразы. Таким образом, у них фиксировался один из низших речевых этапов, в норме занимающий очень короткий период.
• Акселерация – развитие, при котором одна из функций опережает сроки развития, значительно обгоняя типичную хронологию. (Например, чрезвычайно раннее – до года – изолированное развитие речи при раннем детском аутизме.)
Возможно сочетание акселерации и ретардации, например, активное развитие механической памяти и речи при отставании в умственном развитии (при гидроцефалии).
Асинхронии развития наиболее полно проявляются в периоды возрастных кризов, когда происходит активная перестройка психических процессов в ходе изменения социальных отношений ребенка.
Выделенные исследователями психологические параметры дизонтогенеза охватывают широкий спектр систематизированных характеристик нарушений психического развития, учет которых представляется важным для оценки психического развития детей разных категорий.
Взаимосвязь развития речи и других психических процессов
В формировании высших психических функций у ребенка как личности речь играет исключительную, ни с чем не сравнимую роль. Выполняя функцию общения ребенка со взрослым, она является базой для развития мышления; обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребенка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом.
Онтогенетический путь развития ребенка, сначала в виде речевых реакций, претерпевает существенные изменения, которые относятся как к обогащению словарного запаса и совершенствованию структуры речи, так и к усложнению взаимодействия ее с другими высшими психическими функциями.
Изменения в развитии речи и ее предпосылок прослеживаются при анализе стадий (или периодов) психического развития ребенка. Понятие «стадия» отражает качественное изменение психики ребенка (или одной из ее сторон), закономерно и в определенной преемственности и последовательности наступающее в процессе развития.
Длительность и интенсивность каждой из них различна, а условные границы стадий определяются теми качественными изменениями, которые происходят в развитии психики ребенка. Так, за 1-й год жизни ребенок проходит 5 достаточно четко отличающихся друг от друга стадий. В течение 2-х лет (от 1 года до 3-х лет) – 3 стадии. В младшем школьном возрасте – 3–4 стадии. На каждой из этих стадий развитие речи и ее предпосылок имеет специфическое содержание и значение для общего психического развития ребенка. На каждой из стадий в психическом развитии ребенка возникают специфические новообразования. Рассмотрим изменения, которые возникают в речевом онтогенезе с точки зрения формирования взаимосвязей в развитии высших психических функций и совершенствования речевых возможностей ребенка.
В первый месяц жизни (период новорожденности и младенчества) у ребенка появляются специфические формы реагирования на внешние раздражители – слуховые и зрительные ориентировочные безусловные рефлексы. По терминологии Н. Л. Фигурнина и М. П. Денисовой, это «слуховое и зрительное сосредоточение». Ребенок начинает останавливать взор на предмете с одновременной задержкой движений.
