язык Бурдьё, можно сказать, что мы являемся свидетелями перераспределения власти внутри Университета. Суть этого процесса – перенос символического капитала в нишу корпоративного (административного) производства и одновременное «проседание» механизмов производства и роста культурного капитала. Похоже, что мы имеем дело с очередной волной кризиса перепроизводства высшего образования, о котором писал Бурдьё, анализируя причины и последствия событий 1968 года[123].
Здесь необходимо провести различение между неоднородными типами общественных благ. Всеобщее среднее образование, скажем, или минимальное медицинское обслуживание есть благо безличное, не заточенное под конкретного получателя, предоставляемое по праву рождения (хотя, конечно, и здесь все не просто). Это благо, необходимое каждому конкретному индивиду как следствие морального состояния общества в целом[124].
С другой стороны, существуют блага, существенно необходимые обществу в целом, не привязанные к конкретному индивиду, но обязательно присутствующие в общественном организме. В этом смысле способность формировать картины мира, утопии (сценарии) будущего, способность к критическому суждению, исторической рефлексии, знанию – это необходимые элементы общественного устройства, однако такая способность не обязательно должна составлять достояние каждого члена общества и ее получение не является всеобщим правом. Способ отбора тех, кто может включиться в производство этих благ, исторически варьировался и зависел иногда от происхождения, иногда от академических способностей, но сам отбор всегда существовал.
Массовизация высшего образования (захватывающая в свою орбиту и сугубо профессиональное образование как благо важное, но частное, и критическую способность суждения, формируемую университетским исследованием-образованием) несет в себе риски смешения этих двух различных потоков, диаметральную противоположность которых подчеркивал М. Вебер.
Собственно говоря, ответом на это смешение и является «новая» диверсификация, имеющая если (пока) не институциональный, то, во всяком случае, явно видимый характер. Да и новизна эта тоже относительная: университеты Реформации и Контрреформации (иезуитские) уже осуществляли подобный маневр в XVI–XVII веках, переведя часть программы квадривиума и особенно тривиума (риторика, грамматика, диалектика) с языками в свои гимназии и колледжи. Что-то подобное (с другими акцентами, естественно) мы наблюдаем и сегодня. Другое дело, что «высший» сегмент, к которому принадлежит и Университет, предлагает свои способы соблюдения «норм социальной справедливости», соответствующие принципам общественного блага: стипендии для малоимущих, квоты для меньшинств и пр.
Любая массовизация будет порождать соблазн количественной и формальной упорядоченности, которая – в отсутствие линий разграничения – захватывает в свою орбиту и частные, и общественные блага. Последние как «точки инвестирования общественной воли» никогда не могут быть готовы к чисто экономической конкуренции, а специфический дискурс «общественного блага» растворяется в упрощенной отчетности экономической и административной эффективности. Усилению влияния административных иерархий и способов оценивания способствует не только массовизация, но и концептуальная невнятица. Ослабление рационального суждения выгодно административной власти.
И еще одно следствие массовизации, имеющее уже не столько социологическую, сколько эпистемическую природу. Дурную шутку с публичным образом и «языком» Университета сыграла востребованная на образовательном рынке специализация и – еще более – профессионализация знания.
Дисциплинарное разбегание, риски которого неоднократно становились предметом академического (да и общественного) внимания[125], привело в конечном счете к серьезной смене акцентов в едином комплексе исследовательской практики. На первый план в качестве основной ценности выходит продукт – само знание в своей конечной форме, пригодное к прикладному использованию во «внешних» индустриальных и технологических машинах (та самая «сделка Фауста»). Сам процесс производства и распространения знания уходит на второй план и, по сути, становится несущественным, в отличие от идеала Bildung, где именно этот процесс оказывается ключевым для самоидентификации. Собственно, это и объясняет «разбегание» исследования и образования даже (а может, тем более) в ведущих университетах мира. Студенты не видят профессора (который занят «высоким», то есть исследованием и размышлениями), а подавляющую долю занятий ведут его (в лучшем случае) аспиранты. «Метод производства» уходит в тень.
Это обстоятельство по-разному сказывается на различных дисциплинарных группах точных и гуманитарных наук. Так, качество технического, прикладного и «количественного» знания определяется именно этой точностью. А качество знания гуманитарного и всей группы интерпретативных наук не в его «конечности», а в способности «раздвинуть пространство» для возможного контраргумента и дальнейшей дискуссии (диспута). Его главная ценность – в способе производства и его демонстрации, то есть методе. И в этом смысле, «точное» и техническое знание равно применимо как в общественном, так и в частном статусе, а вот «общественный генезис» гуманитарных и социальных наук, метод гуманитарного исследования, терпит безусловный урон. Он важен как метод универсализации знания и его совместного производства, но плохо сочетается с количественными (административными) параметрами. И в этом случае следует сожалеть не о падении престижа дисциплины или даже группы дисциплин, а их (дисциплин) коллективной неспособности демонстрировать интегрирующий метод (исследования, познания) – как основу универсализации знания, соотносимого с разными дисциплинами.
Формула «знание как продукт – частное использование; знание как метод – общественное благо», безусловно, упрощает сложившуюся ситуацию, но позволяет оценить общий тренд идущих дискуссий.
Но, как бы то ни было, последние десятилетия конца XX – начала XXI века существенно заглушили голос экспертного критического суждения, источником которого в университетской традиции служат социальные и гуманитарные науки, и сильно размыли идентичность самого Университета.
Вот как раз эта странная задача – как не слиться с общим фоном – и занимала меня все десять лет пребывания на посту ректора. Хотя, казалось бы, очень нелогичная постановка вопроса, с учетом требований «административной безопасности», которая диктует ровно противоположное. Тем более что все основания для такого слияния были налицо: и устойчивый (нарастающий) набор последних лет, и хорошие показатели на шкале официальных ценностей (уровень входного ЕГЭ, не лидерская, но пристойная наукометрия, уровень международного сотрудничества и т. д.). Надо было пережить стартовый период бакалавриата (показатель «устроившихся по специальности» после окончания вуза) и придумать статистические данные по финансированию науки (наука хоть и есть, но надо показать, что она финансируется стандартным образом) – и все, административный комфорт был бы обеспечен, все «нужные» показатели готовы к предъявлению.
Но есть одна проблема. Окончание «студийного» этапа означает, как правило, замедление процессов изменений (административная система очень «не любит» отклонений от зафиксированного стандарта и разного рода импровизаций) и существенное снижение количества и качества возможных траекторий обучения и его вариативности, то есть стремится к уменьшению диапазона выбора, которым располагает студент. Это как если бы мы убрали большую часть элективных курсов из наших основных программ – то есть формально выбор есть, но крайне ограниченный и теряющий свой смысл на фоне отсутствия дальнейших развилок. Это то, что в некоторых социальных науках называется институционализацией, а для историка обозначает начало кризиса. А уж с Университетом, где живые процессы коммуникации вообще критически важны, эта
