Совершенствование оценочного компонента обучения стало одной из наиболее актуальных проблем, вокруг которой развертываются новые дискуссии и в связи с которой рассматривается большой круг вопросов совершенствования процесса обучения в целом. Если другие дидактические проблемы (характер методов обучения, структура организационных форм обучения и т. д.) стали предметом обсуждения узкого круга специалистов, то оценочная система обучения привлекла внимание широкой общественности. Это объясняется, во-первых, кровной заинтересованностью общества состоянием школьного дела, во-вторых, важной общественной значимостью отметок, являющихся чуть ли не основными формами информирования об успехах школьника в учении.
Даже заголовки десятков газетных и журнальных статей могут создавать определенное представление о характере, направленности и важности обсуждаемой проблемы. Вот перечень нескольких заглавий статей, опубликованных за последние 10–15 лет на страницах центральных газет – «Правды», «Известий», «Комсомольской правды», «Советской России», «Учительской газеты» и др.: «Почему дневник с двойкой», «Что такое хорошо, или Как оценивать знания школьника», «Школьная отметка», «Школьная отметка – дело государственное», «Вес школьного балла», «За школьным баллом», «Человек ли двоечник?», «Минусы среднего балла», «Папины пятерки», «Была бы только тройка», «Пять баллов за вопрос», «Пятерка за вопрос», «Звездочки на тетради», «Урок без отметок», «Можно ли учить без двоек?», «Дневник без двоек», «Опять двойка», «Последние проценты», «Грустное зеркало первоклассника», «Скакалочки и двойки», «Не спешите ставить двойку», «Не пора ли двойке потесниться», «Не ради отметок», «Урок без двоек», «Так хочется искать свое», «Милостыня… «тройкой», «По одному рецепту» и т. д.
В адрес существующей практики оценивания отметками высказываются следующие критические замечания.
В сложившейся системе обучения основным звеном становится проверка и оценка знаний, а не передача новых знаний, повторение и закрепление.
Оценка отрицательно действует на психику ученика.
В течение многих лет ребенок ежедневно переживает страх перед оценкой. За этим часто следует пропуск уроков, уход из школы. У ребенка портится характер, он привыкает скрывать отметку. На ребенка отрицательно влияет и высокая отметка. «Я отличник!» – так знакомится он с новым учителем. Часто отметка означает качество случайных ответов. Ученик воспринимает отметку как награду или наказание. Чем чаще ставятся отметки, тем больше ошибок будет в них заключено. Предметом интереса для ученика становится только отметка. Отметка «2» не может стать стимулятором в дальнейшей работе ученика. Там, где одни радуются, а другие огорчаются, нет места для настоящей педагогики.
Часто ученики не справляются с домашними заданиями, их вместо детей выполняют родители; на другой день ребенок может получить за них хорошую отметку; получаются «папины пятерки», т. е. налицо формализм в проверке и оценке знаний.
Завышение отметок ученикам – отнюдь не единичные факты. Дело подчас доходит до «исправлений», подчисток и подтасовок в школьной документации, до «выдворения» из школы неуспевающих учеников с тем, чтобы они «не портили картину» успеваемости. Ведь «хозяин» школьной отметки – учитель, и дело его педагогической совести, его профессионального мастерства – умело использовать отметку, чтобы добиться максимальных успехов в обучении и воспитании детей. О качестве деятельности учителя нельзя судить по процентному соотношению отметок, которые он сам выставил своим ученикам.
Цифровыми показателями, конечно, легче обеспечить внешнее благополучие общей картины успеваемости, но самые серьезные недостатки остаются в неприкосновенности.
Когда двигателем в учении перестает быть опасение получить «двойку» или нагоняй, это уже начало ответственного, сознательного отношения к учебному труду. Когда ученик получает «двойку», он перестает думать об уроке, больше всего его волнуют предстоящие объяснения с родителями, ему не до учения.
Ребенок, вопреки данному ему природой исследовательскому инстинкту, вдруг заражается чувством отвращения к учебе; в первые школьные дни этого почти нет, сложности наступают с появлением отметок. Как разговаривает с малышом «пятерка»? Ласково, чуть-чуть льстиво: «Ты хороший, умный мальчик». Двойка говорит иное: «Ты плохой мальчик!» Сыпятся налево и направо «двойки», удаляются из класса нерадивые ученики. Некоторые учителя искренне убеждены, что надо держать детей в страхе, если хочешь, чтобы они хорошо занимались. Оценка знаний – важный стимул к учению только тогда, когда в ней не заложено наказание.
Как видим, в этих критических замечаниях в адрес отметок есть такие, о которых говорилось и в прошлом веке: отметки сохранили силу давления и запугивания, усилилась их общественная значимость, они подменяют настоящие мотивы учения, развивают погоню за отметкой, не способствуют (препятствуют) укреплению дружбы и чуткого отношения учащихся друг к другу, развивают отрицательные черты характера – самодовольство или неуверенность в себе и т. д. и т. п.
Эти и другие негативные последствия применения системы отметок в процессе обучения приводят авторов к разным выводам, в которых можно выделить две основные тенденции: 1) усовершенствовать учебно-воспитательный процесс и его оценочный компонент в рамках традиционной системы обучения и 2) перестроить процесс обучения и одновременно его оценочную основу с целью усиления его развивающей функции. Здесь мы рассмотрим первую тенденцию, о второй речь пойдет в следующих главах.
В начале 60‑х гг. с критикой традиционной формы комбинированного урока выступили учителя Липецкой области. Основной недостаток этого типа уроков – их стереотипность, неизменность элементов, не дающие возможность уделять главное внимание объяснению нового материала. Процесс опроса и оценки знаний учащихся на уроке поглощает большую часть времени, из-за чего страдают объяснение и закрепление нового учебного материала. Липецкими учителями была предложена измененная структура урока, в которой претерпел реорганизацию и оценочный компонент. Суть опыта состоит в том, что, отказавшись от традиционной формы комбинированного урока, он объединяет работу по формированию новых знаний с совершенствованием и проверкой ранее усвоенных, используя для этого различные по форме и содержанию виды самостоятельной работы учащихся на уроке, которая проводится под руководством учителя. Отказ от трафаретного расчленения урока на изолированные этапы (опрос, изложение нового материала, закрепление) позволяет более рационально использовать учебное время, повысить интенсивность работы учащихся на уроке, обеспечить непрерывное повторение и закрепление пройденного, вырабатывать устойчивые навыки самостоятельной работы учащихся, повседневно оценивать ее результаты. В таких условиях для оценки знании учащихся стали применять так называемый поурочный балл. Он выставлялся учителем в конце урока за проявленные знания, умения и учебную активность школьника на протяжении всего урока. Ученик, не зная, кого будет оценивать учитель, должен был активно участвовать на уроке в выполнении всех заданий, быть постоянно готовым отвечать на вопросы учителя. Процесс оценивания, таким образом, частично менял свою форму, становясь более гибким, одновременно заставляя всех учащихся в классе быть внимательными и активными. Однако его содержание оставалось прежним. Следует отметить, что такая реорганизация урока и его оценочной стороны потребовала разработки соответствующих дидактических материалов для самостоятельной работы учащихся. Поурочный балл как один из эффективных путей активизации всех учащихся в классе стал применяться многими учителями в нашей стране.
Предлагались и другие пути усовершенствования процесса обучения и его оценочной системы, например, не выделять специального времени для проверки и оценки знаний учащихся, а осуществлять их по мере необходимости, после прохождения темы, в конце четверти, года. Отметка должна стать результатом наблюдения учителя за знаниями и умениями, проявленными учащимися в течение нескольких уроков. Освобождение урока от обязательного элемента проверки и оценки знаний учащихся позволит: увеличить время на обучение почти в два раза; объяснение нового материала вести в первой части урока, когда особенно высока трудоспособность учащихся; тесно связать между собой все части урока; обеспечить высокую трудовую активность учеников, когда все их внимание направлено на закрепление пройденного и усвоение нового материала.
В одной из работ было высказано такое мнение: в I–III классах можно ставить только годовые отметки, в IV–V – полугодовые и годовые, в VI–VIII – четвертные и годовые; отметки могут быть поставлены также при переводных и выпускных экзаменах. В IV–VII классах по контрольным письменным работам (математика, русский язык и литература) можно ставить только положительные отметки, а слабые работы лучше основательно проанализировать в классе. Чем реже учитель будет ставить отметки, тем лучше будет результат, заключает автор. Учитель будет фиксировать не отметки, а текущие наблюдения над учащимися.
