Как импульсивные и рефлексивные испытуемые решают задачи на умозаключение! Умозаключение по аналогии является важной формой человеческого мышления, довольно давно привлекшей к себе внимание психологов, в частности представителей вюрцбургской школы. Большинство тестов интеллекта содержат задания, требующие мышления именно этого типа. В последнее время процессы умозаключения по аналогии весьма интенсивно исследуются в рамках общей психологии (F. Klix, E. van der Meer, 1978; R.J. Sternbeng, 1977; F. Kukla, 1980, 1981). На основе хронометрического анализа этих процессов строятся гипотетические модели переработки информации. В этих моделях описывается, какие когнитивные oпeрации участвуют в умозаключении по аналогии и как эти операции могут связываться между собой при различных условиях. Подобные модели являются средством более глубокого проникновения во внутреннюю структуру мыслительной деятельности, по крайней мере той, которая осуществляется в условиях эксперимента. Такого рода модели могут стать хорошей теоретической основой для исследований по психологии развития и дифференциальной диагностике.
И снова возникает вопрос о том, протекают ли процессы умозаключения по аналогии одинаковым образом у всех людей или же и здесь существуют дифференциально-психологические эффекты.
Этому вопросу посвящено исследование Т. Юрака (Т. Ju-rack, 1982). Он предлагал подросткам (N = 97) решать задания типа А: В =» С:? элементами которых выступали либо знакомые понятия повседневной речи, либо контурные изображения людей. Начнем с экспериментов, в которых использовался вербальный материал. Испытуемый должен подобрать четвертое понятие, которое так же бы относилось к третьему как второе понятие к первому. В эксперименте использовались восемь слов, принадлежащих одному родовому понятию «водоемы» и отличающихся друг от друга по трем признакам (проточные – стоячие, большие – маленькие, естественные – искусственные). Чтобы решить задачу, испытуемый должен был установить существенные отношения между понятиями и использовать их для определения искомого слова.
Различалось ли решение этих задач импульсивными и рефлексивными подростками? Ответ на этот вопрос может быть дан лишь с оговоркой, поскольку в эксперименте испытуемые были не вполне свободны в выборе способа действия; от них требовалось в установленном порядке проверить все признаки. Однако даже в столь ограниченных условиях вполне проявились отчетливые различия в мышлении по аналогии у представителей разных стилей реагирования. Рассмотрим три результата исследования, относящихся к структуре временных затрат, точности и зависящей от научения динамике достижений.
1. BP1 в этом эксперименте означает затраты времени на восприятие трех данных в условии понятий и проверку первого признака. На эти операции у импульсивных испытуемых уходит существенно меньше времени, чем у рефлексивных. Средние значения BP1 составляют 8,16 и 9,97 с соответственно. Этот результат подтверждает вывод Г. Рудольфа о том, что на ознакомление с заданием и усвоение первоначально получаемой информации рефлексивным людям требуется больше времени, чем импульсивным.
Аналогичная разница в затратах времени на переработку информации (ВР2) наблюдается в том случае, если подлежащее решению задание предъявляет испытуемым достаточно высокие когнитивные требования (рис. 1.11).
В ситуации легких одношаговых заданий время реакции значимо не различается, и средние значения рефлексивных испытуемых лежат, вопреки ожиданиям, даже ниже, чем показатели импульсивных. Однако при решении сложных двух– и трехшаговых заданий обнаруживаются превышающие случайный уровень различия между представителями обоих когнитивных стилей, причем с ростом сложности заданий выраженность различий увеличивается. У импульсивных испытуемых среднее ВР2 в двухшаговых задачах составляет 15,24 с, в трехшаговых – 16,06 с. Соответствующие же показатели рефлексивной подгруппы равны 21,53 и 26,42 с.
2. Импульсивные подростки выполняют задание менее точно, чем рефлексивные. Средняя частота ошибок равна 5,10 у первых и лишь 2,77 – у вторых.
3. В обеих подгруппах наблюдается сокращение времени реакции (BP1 и ВР2)
по мере научения. Однако снижение по ходу научения частоты ошибок имеет место только у рефлексивных испытуемых.
Обобщая эти результаты, можно сказать: рефлексивные подростки затрачивают на понимание и преобразование отношений между понятиями больше времени и старания, чем импульсивные. Поэтому, несмотря на равный интеллект, первые превосходят последних в решении задач на умозаключения по аналогии, если только задача предъявляет решающему достаточно сложные требования.
После предпринятого нами довольно подробного рассмотрения специальных экспериментов стоит вернуться к вопросам, поставленным в самом начале этого раздела. Параметры когнитивного стиля были введены для описания и различения индивидуальных особенностей переработки информации. Они оказались также уместными и для объяснения межиндивидуальных различий в учебной деятельности. При этом если говорить о стратегии исследования, то могут быть выбраны различные подходы, отличающиеся друг от друга по степени их близости к практике.
Мы пытались идти по обоим путям и рассмотрели на предыдущих страницах соответствующие каждому из них исследования. Мы сравнивали учебную деятельность школьников, представляющих различные когнитивные стили не только под углом зрения проблем, приближенных к практике обучения, но и сквозь призму далеких от жизни лабораторных условий. К первой группе относятся проблемы типа: сколько и какие ошибки делают школьники при чтении и письме (G. Stollberg, В. Kunick, 1981; Е. Witruk, M. Staats, 1983); как они усваивают наглядные и абстрактные знания (A. Gurtler, 1979); как происходит у них заучивание наизусть (R. Bugner, 1979); как они управляют своим вниманием (J. Haase, 1977; F. Bunde, 1982); как влияет проговаривание на процессы мышления и учения (J. Rummler, 1979); как они определяют понятия и в какой мере используют при этом свои вербальные знания (К. Jackert, 1981); чем отличается креативное, творческое мышление разных детей (J. Haase, 1977). Полученные в экспериментах ответы на такого рода вопросы при сопоставлении с требованиями, либо непосредственно заимствованными из школьной практики, либо построенными по их образцу, представляют собой весьма ценные сведения. Однако они носят описательно-констатирующий характер, т. е. удостоверяют, что при определенных условиях существуют типичные для того или иного когнитивного стиля особенности учения, и описывают эти особенности.
Объяснение, выявление причин, возможно при таком подходе лишь с оговорками. Чтобы объяснить, необходимо более точно и детально установить, в чем разница компонентной структуры учебных действий у представителей различных когнитивных стилей. Для этого надо как бы вооружиться лупой, чтобы стали заметными различия, относящиеся к уровню латентных предпосылок учения, которые остаются скрытыми при глобальном сравнении достижений. Осуществить это возможно посредством микроанализа переработки информации. Вот уже в течение ряда лет группа, возглавляемая автором данной книги, занимается такого рода анализом, используя с этой целью экспериментальные парадигмы из общей психологии познавательных процессов. О двух завершенных работах этого цикла мы кратко рассказывали читателю на предшествующих страницах. Эти работы показывают, при включении каких элементарных когнитивных операций проявляются стилевые различия, а при каких не проявляются.
У некоторых читателей чтение последнего раздела, возможно, вызовет недоуменный вопрос: «Какую непосредственную пользу для практики педагогической работы можно извлечь из излагаемого там материала?» Мы хотим напомнить таким читателям, что описываемые в этом разделе исследования принадлежат к числу фундаментальных для психологии учения. Эти исследования задумывались и осуществлялись в надежде достичь нового понимания и получить принципиально новые знания, и было бы неправильно ожидать от них результатов, непосредственно переводимых на язык практических советов и рекомендаций для учителей или родителей.
Тем не менее мы вовсе не считаем излишними экспериментальный анализ и теоретические размышления описанного типа. Напротив. Мы убеждены в том, что действенность предписательных, практически ориентированных советов и указаний тем выше, чем лучше они обоснованы теоретически.
Клаус Г. Половые различия: мальчики и девочки [14]
Существование многочисленных психологических различий между мальчиками и девочками известно еще со времен Адама и Евы. Они наблюдаются и в учебной деятельности. Каждому из нас эти различия хорошо знакомы. Так, девочки считаются обычно более прилежными, добросовестными, послушными, готовыми следовать предъявляемым требованиям, поддающимися эмоциональному воздействию. Мальчики же, напротив, представляются сравнительно менее усердными, менее заинтересованными в хороших оценках, менее дисциплинированными, более своевольными, агрессивными и более доступными не эмоциональным, а рациональным воздействиям. Часть школьных предметов (например, математика, физика, химия) пользуется популярностью преимущественно у мальчиков, гуманитарные предметы обычно предпочитаются девочками. Такого рода наивно-психологические представления распространены весьма широко. И они, конечно, содержат определенное рациональное зерно.
