– Хотелось посоветовать не быть столь категоричными.
– Мы считаем (полагаем), что… Кто согласен с мнением «контролера»?
– Мы хотели бы работать вместе. Предоставьте нам слово.
– Постарайтесь прийти к единому мнению, убедите друг друга.
– Давайте пригласим в группу Олю, а то она что-то скучает.
– На мой взгляд, эта мысль интересна. А какое Ваше мнение?
– Не спорьте так яростно, каждый имеет право на свое мнение.
– Пожалуй, я соглашусь с тобой. Ну что же, ты прав.
– Мне понравилась, показалась интересной работа (мысль, высказывание, предложение…). А тебе?
– Наша команда завершила работу, проверьте нас, пожалуйста.
– Кто из «дублеров» («контролеров») заслуживает сегодня благодарности?
Только наблюдая за учебной группой, можно составить объективное представление о том, как входящие в ее состав ученики взаимодействуют друг с другом, налаживают взаимоотношения. Целью наблюдения является сбор и фиксирование с помощью табл. 1 («Таблицы наблюдателя») информации, дающей представление о поведении членов группы в процессе совместной работы.
Таблица 1. Таблица наблюдателя
Выделяются четыре основных группы социальных навыков, за которыми ведется наблюдение:
• навыки владения элементарными правилами поведения в ходе группового взаимодействия (не прерывать собеседника, смотреть на лицо говорящего, соблюдать очередность ответов, проявлять вежливость в обращении друг к другу и т. д.);
• навыки, необходимые для активной работы всех членов группы при выполнении заданий и для поддержания между ними плодотворных партнерских отношений (делиться своими идеями и мнениями, задавать вопросы и объяснять или перефразировать ответы, обращаться за помощью и разъяснением, помогать товарищам по группе и т. д.);
• навыки, необходимые для осознанного, мотивированного отношения к приобретению знаний (четко формулировать свои мысли, помнить объяснения учителя и следовать им в процессе работы, пересказывать и обобщать, связывать новую информацию с уже изученным материалом, проверять, понимают ли товарищи изучаемый материал, обучать их тому, что знаешь сам и т. д.);
• навыки творческого отношения к приобретению знаний (логически мыслить, искать информацию, критиковать идеи, а не людей, умение рассуждать, давать аргументированные, развернутые ответы, задавать вопросы, вносить творческие предложения и т. д.). На конкретный урок выбираются для отработки от 2 до 5 актуальных социальных навыков (табл. 2)).
Таблица
Придание ученикам дополнительных и взаимосвязанных обязанностей является эффективным педагогическим приемом, облегчающим обучение школьников социальным навыкам общения и создание между ними коллективной взаимозависимости.
Добиться на уроке коллективной взаимозависимости в группе сотрудничества можно разными способами, но какой бы способ ни избрал учитель, первый шаг всегда один и тот же – создание коллективной взаимозависимости целей.
В самом начале урока учитель должен совместно с учащимися выяснить цель урока и задачи учащихся по совместному изучению учебного материала. Прежде всего, выясняется, что и как должны делать ученики во время урока, чтобы добиться поставленной цели. Одним из преимуществ обучения в сотрудничестве можно считать и то, что учащиеся, у которых есть какие-то сомнения, прежде чем задавать вопросы учителю, могут проконсультироваться у своих товарищей.
Каждый урок, основанный на обучении в сотрудничестве, начинается еще и с того, что педагог сообщает ученикам условия, при которых работа будет зачтена. Ученики должны знать заранее, каких именно результатов ждет от них учитель. Данные условия определяют взаимозависимость целей членов одной группы, поэтому важно небольшой отрезок времени посвятить объяснению критериев оценки работы.
Приводятся разные варианты подобных условий.
1. Суммарный балл, полученный группой, не должен быть ниже определенного критерия. «У каждого из членов вашей триады есть возможность набрать не более 10 баллов. Групповая оценка будет равна сумме ваших индивидуальных оценок. Чтобы работа считалась выполненной, групповая оценка должна быть больше 25 баллов».
2. Группа должна представить одну работу как плод коллективного творчества или один комплект ответов. Если учитель выбирает первый вариант, он говорит: «Каждая группа должна представить один отчет, подписанный всеми членами группы. Подпись означает, что ты согласен (согласна) с содержанием отчета и можешь объяснить, что, как и зачем было сделано».
3. Учитель может сказать классу: «Все, кто наберет во время тестирования 95 баллов или более, получат оценку “А”, те, у кого будет 90–94 балла, – оценку “В”, а оценка “С” соответствует 85–89 баллам. Работа будет считаться законченной только в том случае, если все члены группы наберут более 85 баллов». Или другой вариант: «Работа не будет считаться законченной до тех пор, пока все члены группы не получат оценку “А”».
Что еще может мотивировать учащихся? Какие стимулы учения неколичественного характера рекомендует использовать гуманистическая педагогика с целью активизации состояния школьника? Будем исходить из того, что всегда предпочтительнее применять многие слабые стимулы качественного оценивания, из которых какие-нибудь сработают, чем один сильнодействующий, который может и не попасть в цель. Перечислим некоторые из этих стимулов, которые можно применять как в начале, так и по ходу всего урока (по С. Л. Вигман, Ю. А. Красовскому; 2006):
1. Сделайте работу привлекательной.
2. Опирайтесь на желания.
3. Учитывайте интересы и склонности.
4. Используйте намерения.
5. Ободряйте желающих добиться признания.
6. Признавайте достоинства.
7. Показывайте последствия совершаемых поступков.
8. Говорите иногда «надо».
9. Используйте ситуацию.
10. Поощряйте успехи.
11. Обращайтесь к самолюбию.
12. Показывайте достижения.
13. Хвалите.
14. Критикуйте, сопереживая:
– подбадривающая критика («Ничего. В следующий раз сделаешь лучше. А в этот раз не получилось…»);
– критика-упрек («Ну что же ты? А мы на тебя так рассчитывали…»);
– критика-аналогия («Когда я был таким, как ты, я допустил точно такую же ошибку. Ну и попало же мне тогда от моего учителя…»);
– критика-надежда («Надеюсь, что в следующий раз ты выполнишь задание лучше…»);
– критика-похвала («Работа сделана хорошо. Но только за счет одного члена вашей группы»);
– безличная критика («В нашем классе есть еще ученики, которые не справляются пока со своими обязанностями. Не будем называть их фамилии в надежде на их исправление…»);
– критика-озабоченность («Я очень озабочен сложившейся ситуацией, особенно у наших учеников из 1-й группы…»);
– критика-сопереживание («Я хорошо вас понимаю, вхожу в ваше положение, но и вы войдите в мое. Ведь работа-то одним из вашей группы не выполнена…»);
– критика-сожаление («Я очень сожалею, но должен сказать, что работа выполнена некачественно…»);
– критика-удивление («Как? Неужели ты не подготовил урок? Не ожидал…»);
– критика-ирония («Делали, делали и… сделали. Работа – что надо! Только как теперь в глаза людям будем смотреть?!»);
– критика-упрек («Эх, ты! Я был о тебе гораздо более высокого мнения…»);
– критика-намек («Я знал одного человека, который поступил точно так же, как и ты. Потом ему пришлось плохо…»);
– критика-смягчение («Наверное, в том, что произошло, виноват не только ты…»);
– критика-укоризна («Что же ты сделал так неаккуратно? Не вовремя?»);
– критика-замечание («Не так сделал. В следующий раз постарайся сделать лучше…»);
– критика-требование («Работу вашей группе придется переделать!»);
– конструктивная критика («Задание выполнено неправильно. Что ты собираешься теперь предпринять?»);
– критика-опасение («Я очень опасаюсь, что в следующий раз работа будет выполнена на таком же низком уровне…»).
После того как и тема, и цели урока, и пути их достижения поняты учениками, и они в достаточной мере простимулированы на выполнение учебных задач, учитель может приступить к изложению материала, отвечая на любые возникающие у них вопросы.
В начале учитель объясняет связь нового материала с изученным ранее. Последнее необходимо для приобретения учениками прочных и глубоких знаний. Чтобы школьникам было легче понять, что именно им предстоит изучить на данном уроке и что нужно будет сделать для выполнения задания, педагог может привести несколько примеров. В некоторых случаях целью урока может стать достижение некоего совершенно конкретного результата (например, «в конце урока вы сможете объяснить, почему поэт не принял Октябрьскую революцию»). Упоминание конкретных ожидаемых результатов увеличивает вероятность того, что в течение всего урока дети будут внимательно следить за новой информацией.
