Для формирования полноценных образовательных компетенций нетипичных студентов мы считаем целесообразным исходить из главной, на наш взгляд, проблемы, которая возникает в практике общего обучения нетипичных детей. Она заключается в том, что традиционно окружающая жизнь, образовательная среда вели и ведут себя агрессивно по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья, постепенно вытесняя их за пределы общей системы образования и обычных социокультурных отношений. Неслучайно большинство авторов отмечают, что на пути становления института интегрированного образования одной из главных задач является позитивное трансформирование отношения к нетипичным детям в нашей стране, характеризующегося до настоящего времени негативной направленностью социальных установок.
В этой связи, в деле построения интегрирующих практик обучения в качестве главной задачи мы полагаем создание адаптивной образовательной среды обучения студентов с ограниченными возможностями. Данная среда служит необходимой социокультурной почвой становления их личности, раскрытия их сущностных сил и способностей, развития образовательных, профессиональных, социальных компетенций.
Возможность формирования образовательной среды развития нетипичных студентов достигается посредством определенных педагогических ориентаций и действий, которые могут быть представлены в виде компонентов педагогического обеспечения их образовательных компетенций. В этом качестве выступают пять компонентов: личностно-ориентированный, валеологический, аксиологический, герменевтический, субъект-субъектный. Каждый из этих компонентов задает определенное направление педагогической работы, которые, дополняя друг друга, создают необходимые условия полноценного развития детей с ограниченными возможностями здоровья.
Взаимосвязь и единство указанных компонентов обусловлено их общей нацеленностью на реализацию принципа комплиментарности, который выступает как интегральный и ключевой в деле активизации обучения с учеников с ограниченными возможностями. Данный принцип означает соответствие образовательного пространства (и процесса) интересам и возможностям нетипичных учеников, полагает достижение согласованности педагогических задач их устремлениям и способностям, взаимодополняемость преподавателей и студентов, развития чувства симпатии и взаимного расположения в образовательном процессе.
Список литературы
1. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. – М.: Академический проект, 2005. – 320 с.
2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
4. Комплексная реабилитация инвалидов: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под. ред. Т. В. Зозули. – М.: «Академия», 2005. – 304 с.
5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие иреализация / Пер. с англ. – М.: «Когито-центр», 2002.
6. Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. – М.: ВЛАДОС, 2006. -175 с.
7. Хуторской А.В. Ключевые концепции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. № 2. – С. 58-64.
Методологические основания дидактического обеспечения образовательного процесса в высшей школе
Е. В. Ширшов, Т. С. Буторина(Северный (Арктический) федеральный университет)
В статье представлен ретроспективный анализ психолого-педагогической литературы и результатов научных исследований в области общенаучного и, в частности, дидактического обеспечения образовательного процесса в высшей школе на системной основе. Авторский подход к обоснованию признаков декомпозиции системы, который заключался в комплексном использовании информационных и образовательных технологий, позволил разработать и предложить обобщенную схему основных видов обеспечения, применяемого на всех уровнях профессионального обучения в вузе. При этом учитывалась специфика образовательного процесса, исходя из его целостного представления, основанного на использовании существующих традиционных и современных средств, методов и организационных форм обучения в высшей школе.
Решению проблемы общенаучного и, в частности, дидактического обеспечения образовательного процесса в высшей школе уделяется достаточно большое внимание в работах отечественных педагогов-исследователей В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, М.В. Кларина, И.В. Онокова, В.А. Сластенина и др. Однако, анализ публикаций, научных и методических источников позволяет сделать вывод о том, что единых, принимаемых всеми учеными теоретических положений по этой проблеме до сих пор не выработано.
Как показывает проводимое авторами исследование, на этапе информатизации общества сама дидактика как наука постоянно развивается, наполняясь новым смыслом и содержанием. Существующая система обучения в высшей школе, на наш взгляд, не обеспечивает в достаточной мере профессионального уровня подготовки специалистов. Для соответствующих преобразований, изменяющих формы и методы обучения, механизм усвоения знаний и умений, требуется обоснование научности обеспечения всего образовательного процесса и в первую очередь разработки «дидактических положений, ассимилирующих идеи системности и способов реализации ее принципов» [3, 65].
Системность, системный подход, системная ориентация становится «…исторической характеристикой современного научного мышления» [1, 43], а каждой исторической эпохе присуща «…своя система обучения, которая специфически отвечает на вопросы – для чего, кого, чему и как учить» [9, 267].
Проблемами системности, системного подхода и задачей его реализации в педагогической науке занимались такие ученые и педагоги, как С. И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Т.А. Ильина, Дж. О’Коннор, Ю.Г. Татур, М.Ю. Швецов и др.
Для формирования дидактического обеспечения подготовки специалистов в высшей школе точка зрения В.П. Кохановского в данном контексте наиболее соответствует целям проводимого исследования, в теоретической основе которого лежит изучение объектов как систем, ориентированность на раскрытие «…целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей структуры сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину и предполагает теоретическое конструирование модели изучаемого объекта» [6, 277].
Наиболее значимыми в области изучения вопросов методологии системного и дидактического обеспечения учебного процесса в вузе являются труды О.Ю. Ананьина, В.Я. Виленского, П.И Образцова, В.А. Ситарова, Э.Г. Скибицкого, А.И. Умана, М.Ю. Швецова и др.
Концептуально ориентированный контент-анализ опубликованных материалов по данной проблеме показал, что в педагогической теории и практике наиболее распространены и используются такие виды обеспечения, как дидактическое, методическое, педагогическое, организационное, информационное, технологическое, и их сочетания – организационно-педагогическое, системно-информационное, информационно-методическое и др.
Прежде всего, детальная конкретизация основных компонентов дидактического обеспечения обусловлена необходимостью в определении терминов и понятий категорийного аппарата исследования, характерного для самого образовательного процесса в высшей школе и его элементов.
Так, по мнению В.Я. Виленского и др. [4] в дефинициях системно-методическое и научно-методическое – подчеркивается глубина проработки данных аспектов обеспечения. В первом случае речь идет о необходимости подхода к методическому обеспечению учебного процесса с «…системных позиций, учитывая все компоненты процесса обучения как целостной педагогической системы», во втором – «…с позиций научного обоснования применяемых педагогом методов, способов, приемов организации обучения и используемых при этом дидактических средств» [4, 26].
Проблема дидактического обеспечения образовательной деятельности в его различных видах, способах и средствах имеет более глубокие исторические корни. Рассмотрение основных понятий процесса дидактического обеспечения учебного процесса в высшей школе, как считает О.Ю. Ананьин, позволяет глубже понять его сущностное значение и обосновать содержание. Проведенное автором исследование, показало, что содержание дидактического обеспечения наиболее целесообразно рассматривать «…через комплекс его основных компонентов…» (методического, научного, информационного и др.). Обеспечение образовательной деятельности именно с этих позиций, «позволяет определять его как дидактическое, дающее возможность воплотить в жизнь общие требования к обучению…» [2, 4].
