Все эти проблемы детально анализируются в избранных для данной хрестоматии главах книги Р. Бернса «Развитие Я-концепции и воспитание».
Вопрос о профессиональных качествах учителя очень часто возникает в условиях современной школы. Это важно для обоснованного планирования индивидуального и коллективного профессионального самообразования учителей школы, для проведения консультаций учителям по поводу затруднений в их работе. При этом необходимо определение критериев эффективности труда учителя. Наиболее четко они представлены в работе А. К. Марковой «Психология труда учителя», фрагмент которой представлен в данной хрестоматии. Автор считает, что профессионально компетентен «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности)». При этом компетентность учителя определяется также соотношением того, каковы, с одной стороны, его профессиональные знания и умения, а с другой – его профессиональные позиции и психологические качества. Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности педагога, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов.
Одной из важнейших сторон деятельности учителя является педагогическое общение, которое включает в себя коммуникативную, перцептивную и интерактивную стороны. Стиль общения представляет собой синтетическую характеристику взаимодействия учителя и учащихся, обобщенное описание типичных коммуникативных приемов, способов, тактик, применяемых учителем в общении с учащимися. В современной педагогической психологии известны разные классификации стилей педагогического общения. Наиболее типичной из них является классификация, которую предложил немецкий психолог К. Левин. В современной интерпретации они известны как авторитарный, демократический и либеральный. Характеристика этих стилей конкретно и детально изложена в главе учебного пособия В. Н. Карандашева «Основы психологии общения», которая помещена в данную хрестоматию.
Новым явлением современной педагогической практики стало развитие школьной психологической службы. Во фрагментах книги «Рабочая книга школьного психолога» (под ред. И. В. Дубровиной), представленных в третьей части хрестоматии, рассматриваются основные направления, цели и задачи деятельности психологической службы образования. Хотя эти материалы представлены в третьей части хрестоматии, посвященной психологии личности и деятельности учителя, несомненно, что школьная психологическая служба играет важную роль в психологическом обеспечении процессов обучения и воспитания, рассмотренных в других разделах хрестоматии.
Мы надеемся, что данная хрестоматия будет полезна в расширении и углублении знаний по психологическим аспектам обучения, воспитания, личности и деятельности учителя, поможет повысить эффективность профессиональной педагогической деятельности учителей и воспитателей, социальных педагогов и практических психологов образования.
В. Н. Карандашев Н. В. Носова О. Н. Щепелина
Литература
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. С. 422.
Винокуров Л. Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. Кострома, 1994. С. 251.
Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, Московский психолого-социальный институт, 1998. С. 200.
Часть 1. Психология обучения
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) [1]
1. Основные черты содержательного обобщения и теоретического понятия
…В эмпирическом мышлении решается в основном задача односторонней каталогизации, классификации предметов и явлений. Научно-теоретическое мышление преследует цель воспроизведения развитой сущности предмета. Дадим краткую сводку основных различий «эмпирического знания» и «теоретического знания» (термином «знание» сокращенно обозначаются абстракция, обобщение и понятие в их единстве).
1. Эмпирическое знание вырабатывается при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретическое знание возникает на основе анализа роли и функции некоторого отношения вещей внутри расчлененной системы.
2. Сравнение выделяет формально общее свойство, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному формальному классу независимо от того, связаны ли эти предметы между собой. Путем анализа отыскивается такое реальное и особенное отношение вещей, которое вместе с тем служит генетической основой всех других проявлений системы; это отношение выступает как всеобщая форма или сущность мысленно воспроизводимого целого.
3. Эмпирическое знание, в основе которого лежит наблюдение, отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностью опирается на наглядные представления. Теоретическое знание, возникающее на основе преобразования предметов, отражает их внутренние отношения и связи. При воспроизведении предмета в форме теоретического знания мышление выходит за пределы чувственных представлений.
4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с частными свойствами предметов. В теоретическом же знании фиксируется связь реально общего отношения с его различными проявлениями, связь общего с частным.
5. Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий формально выделенный класс. Конкретизация теоретического знания требует его превращения в развитую теорию путем выведения и объяснения частных проявлений системы из ее всеобщего основания.
6. Необходимым средством фиксации эмпирического знания является слово – термин. Теоретическое знание, прежде всего, выражается в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности средствами искусственного и естественного языка (теоретическое понятие может уже существовать как способ выведения единичного из всеобщего, но еще не иметь терминологического оформления)…
2. Особенности реализации содержательного обобщения в обучении
Применение диалектической логики при построении процесса обучения школьников, при формировании у них теоретического мышления требует разработки многих сложных научных проблем. В настоящее время мы считаем правомерным выдвинуть гипотезу о том, что усвоение школьниками определенного содержания учебных предметов может служить основой формирования у них теоретического мышления, осуществляющегося, как было показано выше, во-первых, путем создания содержательных абстракций и обобщений, фиксируемых понятиями о «клеточках» систем, во-вторых, посредством восхождения от абстрактного к конкретному. На первых этапах обоснования и проверки этой гипотезы особенно важным является вопрос о способах построения содержательного обобщения в процессе усвоения учебного материала школьниками.
Основные черты такого обобщения указаны выше. Если их свести воедино и выделить основной принцип содержательного обобщения и связанного с ним понятия, то обнаружится, что для них характерно построение всеобщей, единой формы какого-либо многообразия частных явлений, выяснение происхождения того или иного содержания понятий. Реализация этого принципа в обучении требует, чтобы дети посредством специфических предметных действий воспроизводили и в моделях фиксировали такое особенное отношение вещей, которое одновременно выступает как всеобщее основание частных проявлений изучаемой системы. Определенным образом расчленяя и конкретизируя исходное отношение, ученики должны прослеживать эти связи всеобщего с частным и единичным, т. е. оперировать понятием. Усвоение учебного материала, охватываемого данным понятием, будет осуществляться в процессе перехода от всеобщего к единичному.
Формирование у школьников обобщений и понятий в соответствии с этими принципами подрывает гносеологические и психологические установки традиционной теории обучения. Поскольку в фундамент понятия кладется специфическое действие, с самого начала воспроизводящее некоторую всеобщность, то тем самым преодолевается тот тип обучения, который связан с концептуалистической схемой образования понятий. При раскрытии связей всеобщего, особенного и единичного понятие получает только ему присущее содержание, не сводимое к чувственным данным. Благодаря этому с формирования понятий в обучении снимаются узкосенсуалистические ограничения. При этом, естественно, теряет смысл ассоциативная интерпретация образования понятия как «наслаивания образов» с постепенным проявлением сходного, наоборот, выделение посредством действия некоторого всеобщего служит основой усвоения частного.
