Классификация истории идей и практики образования. Устойчивыми показателями развития историко-педагогического знания, практики воспитания и обучения можно считать определенную двойственность – дихотомию и альтернативность. Эти показатели проявляются в сосуществовании традиционного и нетрадиционного в истории педагогических идей и практики образования. Ориентация на такие критерии позволяет с большой степенью объективности выявлять и классифицировать генезис сущностных идей и практики в истории педагогики.
При оценках дихотомии и альтернативности, традиционного и нетрадиционного как критериев классификации историко-педагогического знания нельзя не учитывать их постоянную эволюцию, динамику и взаимосвязь. Надо иметь в виду подвижки в соотношении традиционного и нетрадиционного, в частности, переход нового в традиционное. Примем также во внимание, что альтернативность и дихотомия не абсолютны. К примеру, нуждается в пересмотре стереотип о безоговорочной альтернативности светской и религиозной педагогики. Принципиальные различия между ними в оценках рационального и иррационального в воспитании и обучении не должны заслонять понимания, что и светская либеральная педагогика, и религиозная педагогика смыкаются в феноменологических трактовках воспитания и обучения.
При решении историко-педагогической наукой вопросов классификации необходим учет как универсальных, так и конкретно-исторических критериев. Это предполагает «наполнение несущих конструкций» (альтернативность и дихотомия, традиционное и нетрадиционное) педагогическим критериями конкретно-исторического содержания. В качестве примера соответствующей классификации педагогики и образования на рубеже двух тысячелетий на основе указанных критериев можно предложить нижеследующую таблицу.
Таблица
Основные течения в российской и западной педагогике на пороге XX–XXI вв.Периодизация и преемственность в истории педагогики. При осмыслении генезиса историко-педагогического знания, практики воспитания и обучения важно понимание периодизации в истории педагогики. Мы разделяем призыв вернуться к идеям К. Маркса о переходе от социума традиционного типа к обществу гражданского типа, рассмотрении им параллельно с формационной концепцией общественно-исторического процесса трехступенчатой модели исторического развития, согласно чему докапиталистические формации (первую ступень) сменяет гражданское общество (вторая ступень). Правомерно в этой связи учитывать, что современные социумы с их системой всеобъемлющих рыночных отношений оказались очагом образования, взламывавшего национальные, сословные, религиозные и иные социальные перегородки.
Актуально предметное изучение феномена исторической преемственности педагогического знания и образования. История педагогики на рубеже XX–XXI вв. дает убедительные образцы преемственности педагогических идей. Сегодняшние педагогика и образование в России усвоили во многом идеи, которые являются следствием прежних различных социокультурных укладов России и зарубежья. Так, идеи интерактивного обучения в определенном смысле не что иное, как продолжение в новых условиях установок диалогического сократовского обучения. Другим примером могут служить нынешние концепции гармонического развития личности, которые опираются на идеи, которые в свое время внесли мыслители древности (брахманизм, конфуцианство, греческая философия и т. д.), философско-педагогическая мысль Средневековья (мусульманский Восток, европейское Возрождение), педагогика Нового и Новейшего времени (социалистическая традиция).
Важно не упускать из виду дискретный характер преемственности в истории педагогики. Человечество порой утрачивало целесообразные и позитивные педагогические идеи, которые позже возрождались в ином виде. На извилистом, нередко драматичном пути происходило постепенное превращение мировой педагогики из суммы эмпирических суждений в науку. Историческое движение педагогики и образования не было непрестанным подъемом. Скорее это было скачкообразное восхождение на пики. На пороге двух тысячелетий ускорилось формирование концепций воспитания и обучения на основе познания закономерностей природы человека и общества, педагогика развивается при нараставшем противостоянии феноменологической и социальной парадигм.
Актуален анализ преемственности современной российской школы и педагогики с педагогической мыслью и образованием в Советском Союзе. Опасно стать «Иванами, не помнящими родства». Важно при этом избегать как огульного отрицания, так и апологетики советской педагогики и школы. Так остаются перспективными унаследованные от советской педагогики идеи образования без тупиковых ступеней, концепции гармонического развития личности, соединения обучения с производительным трудом, методики Опытно-показательных учебных заведений, ряд концепций общего среднего образования, развивающего обучения и т. д.
История педагогики как учебный предмет. В свете обновляемой методологической матрицы историко-педагогической науки и современных реформ высшего образования, необходимости осмысления места истории педагогики и образования в программах высшей школы злободневен вопрос об истории педагогики и образования как учебном предмете. Дополнительная актуальность изучения истории педагогики как учебного предмета возникла в условиях создания двухуровневого высшего образования, введения кандидатских экзаменов по философии и истории педагогической науки.
История педагогики – одна из важнейших составных частей подготовки квалифицированных преподавателей. Задачами изучения истории педагогики как учебной дисциплины остаются приобретение базового историко-педагогического знания, формирование педагогического мышления, воспитание культуры педагогического исследования. При решении подобных задач осваиваются научные ценности воспитания и обучения, которые лежат вне узких корпоративных, социальных и национальных интересов; обогащается мировоззренческая и педагогическая культура; происходит приобщение к педагогическим знаниям универсального, глобального характера; развивается пространственно-временное теоретическое мышление, когда осознаются причинно-следственные взаимосвязи педагогических явлений и фактов; формируются навыки научного исследования, знание педагогических категорий и понятий, умение работать с историко-педагогическими источниками.
Достижение таких задач предполагает использование полученных историко-педагогических знаний в научной и повседневной педагогической деятельности. Речь идет о приобретении систематических представлений о механизме практических педагогических ответов на вызовы времени, формировании открытого педагогического мышления, при котором осваивается все целесообразное, что накоплено человечеством в воспитании и обучении. Прививаются убеждения, что педагогика и школа являются заметным (хотя и не единственным) элементом культурной и общественной эволюции. Воспитывается уважительное и одновременно критическое, творческое отношение к теории педагогики. Формируется понимание, что ряд нынешних педагогических идей является обновленным вариантом на время забытых концепций и теорий. Происходит отказ от заблуждения, будто современная педагогика предлагает истины в конечной инстанции. Возникает убежденность в неизбежности перемен в образовании, уверенность, что педагогика обладает постоянным потенциалом обновления. Принимаются новые педагогические идеи, включая и те, которые поначалу кажутся случайными и неприемлемыми.
1.2. Сравнительная педагогика как наука
Генезис сравнительной педагогики. Сравнительная педагогика возникла в XIX в. как дитя Западной научной мысли. В таком качестве она существовала вплоть до 2-ой половины XX в. В этот период сравнительно-педагогические исследования служили распространению западных моделей образования. На пороге третьего тысячелетия в сравнительную педагогику приходит новое поколение ученых, представлявшие прежде всего страны Евразии. Так в России в нескольких университетах (Москва, Нижний Новгород, Пятигорск, Томск и др.), в Академии образования действуют коллективы ученых, которые в сравнительном плане изучают обучение и воспитание в России и за рубежом. Возникновение новых мировых центров сравнительно-педагогических исследований привело к существенной переориентации научных изысканий.
Генезис сравнительной педагогики как научной дисциплины включает несколько основных этапов: XIX в., 1-ая половина XX в., рубеж XX–XXI вв. В течение первого этапа приоритетами являлись описательные исследования зарубежного педагогического опыта. На втором этапе акцент делался на теоретическом осмыслении педагогических процессов в различных странах, поисках прогностических моделей развития образования. Третий этап характеризуется появлением собственно научных сопоставительных и прогностических исследований, которые должны предшествовать попыткам заимствования идей из-за рубежа.
