В последние годы знакомству с педагогической советологией мешают уже не идеологические барьеры и предубеждения в ее заведомо подрывном характере, как это было в советское время, но стремление уйти от «нежелательного», «неудобного» прошлого, а также представления о традиционной недоброжелательности Запада по отношению к России. Последнее оживляет сознание «презумпции одиночества» России, ее духовной несовместимости и антагонизма с Западом. Вновь обострилась проблема выбора пути, как это уже бывало с нашей страной в переломные моменты ее развития[86]. В свою очередь это актуализирует вопрос: способен ли Запад в принципе понимать Россию, а, стало быть, стоит ли прислушиваться к чужому мнению о нас, прежде всего недоброжелательному[87]? «В российской философской, общественно-политической, педагогической литературе все это суммируется в противоречиях между:
– стремлением к всеединству и констатацией онтологической несовместимости России и Запада;
– ориентирами современной России на интеграцию в европейское и мировое образовательное пространство как объективной необходимости, своего рода императива и подчеркиванием коренных отличий российского и мирового, точнее западного, пути развития;
– признанием западной науки, прежде всего ее рациональности, и иррациональным отрицанием возможности Запада познавать Россию, в том числе в сфере образования, особенно национальных основ;
– осознанием целостности мирового педагогического процесса и рецидивами изоляционистского педагогического сознания.
Парадокс в том, что особенное, присущее только России, ее культуре, в том числе и педагогической, мы не можем выявить без обращения к мировому контексту: уникальность, как известно, в принципе непознаваема вне сравнений, вне диалога»[88].
Раннесоветский период, судя по представленной диссертации, оценивался исследователями Запада как рубежное событие не только российского, но и мирового масштаба, как своего рода исторический эталон для предыдущего и последующего развития образования и педагогики. Утверждение, сформулированное западными исследователями, является весьма примечательным, ибо России, подписавшей Болонскую декларацию (декларацией обусловливается проведение до 2010 г. преобразования в национальных системах высшего образования) предстоят серьезные диалоги как в сфере непосредственной образовательной, так и в обществе, а также на международном уровне.
Многие современные психологи и педагоги считают, что диалогический подход – воплощение субъект-субъектной (полисубъектной) формы взаимодействия, основывающейся на равенстве позиций партнеров по общению, принятии другого «Я» как ценности, и выступает в качестве основания для общего и профессионального образования.
В ряде исследований (например, Е. Н. Шиянова и И. Б. Котовой) выявлены отличительные особенности диалогического общения в контексте его развивающих особенностей[89]:
– равенство позиций обучаемого и обучающегося, при котором осуществляется взаимное воздействие друг на друга, формируется способность встать на позицию другого;
– отсутствие оценок, полное принятие обучаемого таким, какой он есть, уважение и доверие к нему;
– формирование у обучаемого и обучающегося сходных установок относительно одной и той же ситуации, позволяющих развивать механизм идентификации;
– особая эмоциональная окраска общения, искренность и естественность проявления эмоций, взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга, способствующих возникновению синтонности и развитию эмпатийных переживаний (сочувствие, содействие, соучастие);
– способность участников общения видеть, понимать и активно использовать широкий спектр коммуникативных средств, включая невербальные.
По мнению Е. Н. Шиянова и И. Б. Котовой, результатом такого развивающего общения – диалога – является возникновение субъектных позиций участников диалога.
Итак, знакомство с различными взглядами на диалогизм позволяет утверждать, что данная тема интегрирует все предыдущие, высвечивает недостатки сегодняшнего состояния образования, способствует воссозданию истинно родного образования, рождению, как сегодня говорят, новой парадигмы педагогики.
Общее и профессиональное образование осуществляется в процессе взаимодействия разных факторов и обстоятельств на различных уровнях и этапах. Иначе говоря, взаимодействие (фундаментальная категория философии) пронизывает непрерывное образование. Для понимания и описания существенных процессов, происходящих в образовании, используются различные понятия: «соборность» – понятие богословское, «общение» – психологическое, «сотрудничество» – педагогическое. Доминантой процесса общего и профессионального образования является взаимодействие (соборность, общение, сотрудничество) двух «Я»: Я-учащий и Я-учащийся. Средствами взаимодействия выступают история, культура, духовные традиции, природа, психология, педагогика, экономика и др. Учащий и учащийся, взаимодействуя, общаясь, сотрудничая, проходят через творчество, учение, труд.
Далее мы надеемся конкретизировать в связи с этим наше понимание различных сторон (аспектов) образования, например, как мы понимаем содержание и технологию образования. Здесь уместно будет обратить внимание на следующее. Вне зависимости от того, какими понятиями мы пользуемся (взаимодействие, соборность, общение, сотрудничество), сущность образования в глобальном смысле проявляется через диалог наследственного, социального и духовного; народной традиции воспитания и религиозно-православного образования; Отечества и человечества; старшего и младшего (родитель – дитя, воспитатель – воспитанник, учитель – ученик, преподаватель – студент, профессор – аспирант); исторического прошлого, современной реальности и желаемого будущего; православных ценностей и светской культуры; гуманитарного и естественного знания; рационального и чувственного; ума и души. И поэтому задача образования – помочь человеку через диалог познать родную историю, культуру, географию, литературу, овладеть родным языком, найти себя в многоголосом мире, признавая при этом право других на развитие, самоопределение, самореализацию.
Таким образом, участники образовательного процесса обречены вдохновляться, руководствоваться идеалом, идеей, ибо их совместную жизнедеятельность невозможно представить без общего идеала (или близких идеалов), без общей идеи (лучше – национальной идеи).
Еще В. В. Зеньковский совершенно справедливо замечал: «…общие цели, к которым стремится направить детскую душу педагог, не могут и не должны быть им „придуманы“, не могут быть делом его вдохновения или произвола… Субъективизм ребенка и субъективизм педагога одинаково шатки и недостаточны, – необходимо опираться на объективную сферу, на те ценности, которые возвышаются над личностью и придают ей значительность… Личность и метафизически и эстетически не замкнута в себе – она входит в систему мира, подчинена его законам, сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним принципом педагогики: хотя развитие личности есть существеннейшая задача воспитания, но смысл, цели и условия этого развития личности могут быть поняты лишь в системе целостного мировоззрения… Педагогика должна быть укоренена в целостном мировоззрении, должна освещать основные свои проблемы теми принципами, которые ей дают антропология, философия и религия»[90].
В заключение данной лекции сформулируем одно необходимое положение, позволяющее понять позицию автора.
В современных рассуждениях о «национальной идее» преобладает, как правило, мотив актуальности ввиду нынешних социально-политических реалий. Отсюда поиск этой идеи приобретает политический смысл, и с этим трудно, да, наверное, и незачем, спорить. Однако такой подход на практике заслоняет все другие возможные смыслы, предполагая расшифровку «национальной идеи» главным образом как идеи объединительной, объединяющей, т. е. общей. Фактически задача прежде всего политического объединения (или целостного описания, восприятия нынешней социально-политической действительности) оправдывает само существование «национальной идеи». Решение здесь предполагает своеобразное «оживление» прошлого, когда последовательно происходит «археологический» поиск «национальной идеи»; попытка «материализации духа», т. е. констатация найденного как на самом деле живого для всех; предложение этого найденного в качестве своеобразного светского «символа веры», должного результировать объединение.
С «политической» точки зрения все правильно, с педагогической – неправильно изначально. Почему? И нужна ли вообще «педагогическая» точка зрения?
На наш взгляд, в русской традиции первичен не ожидаемый результат, а процесс. Национальное самоопределение, самоидентификация если и могут быть «результатом», то не политического, а педагогического процесса. Объединение «вокруг» либо «на платформе» какой-то идеи возможно лишь через принятие этой идеи в качестве идеала должного, а такое принятие уже не может быть общим, но только и исключительно «индивидуальным». Происходит воспитание идеей, «подстройка» под нее на индивидуальном уровне, и, следовательно, национальная идея не может не быть воспитывающей идеей (или педагогической идеей).
