Об «ассоциативно-аллегорическом» подходе Н. Н. Визитея к обсуждению проблем теории физической культуры, ориентированном не на научный их анализ, а скорее на их философско-художественную рефлексию, свидетельствует еще один факт. В статье, которую автор данной монографии написал совместно с С. Д. Неверковичем [Столяров, Неверкович, 2011], отмечены указанные выше недостатки концепции Н. Н. Визитея с точки зрения соблюдения принципов современной логики и методологии научного исследования. Однако вместо ответа на эти замечания по существу с позиций научного подхода он пишет ответную статью [Визитей, 2011], ограничиваясь «ироническими заметками», что вполне соответствует «ассоциативно-аллегорическому» подходу. К тому же, как показал С. Д. Неверкович, он грубо нарушает принципы научной этики [см.: Неверкович, 2011].
Выше дан столь подробный анализ работ Н. Н. Визитея для одной цели – показать, насколько важно при разработке ТФВ, ТФК и других теорий строго соблюдать принципы современной логики и методологии науки.
Глава 3. Методологические основы модернизации теории физического воспитания
На основе предыдущей главы можно сделать два вывода:
1) несмотря на огромную научно-исследовательскую работу, проделанную отечественными и зарубежными исследователями по разработке теории современного физического воспитания и путей его модернизации в этой теории имеется много нерешенных проблем, а применительно к некоторым важным ее аспектам правомерно говорить и о кризисной ситуации;
2) основная причина данной ситуации – отсутствие внимания к методологическим проблемам и методологические погрешности в разработке обсуждаемых концепций: незнание логико-методологических принципов, ошибочное или неполное представление о них, непонимание их важной роли, нежелание или неумение применять в процессе научного исследования физического воспитания и физической культуры.
Исходя из этого, правомерно сделать и еще один вывод: для более эффективной разработки теории современного физического воспитания и путей его модернизации в первую очередь важно уточнить методологические основания этой научно-исследовательской деятельности.
В этом плане автор согласен с выводом, который делает Ю. М. Николаев на основе анализа истории и современного состояния разработки теории физической культуры и физкультурного образования: «Именно к первому десятилетию XXI в., как итог плодотворной работы специалистов начиная с 60-х гг. XX в., сфера физической культуры достигла такого уровня насыщенности информацией, когда возникает потребность в переосмыслении своих фундаментальных методологических оснований, поиске новых педагогических парадигм теоретического знания» [Николаев, 2011, с. 97]. По его мнению, «фактически развитие теории физической культуры в настоящее время находится в допарадигмальном периоде, когда старая парадигма уже не работает, а новая теория ещё не создана. При этом необходимо учитывать, что переход от одной парадигмы к другой совершается на базе новой методологии (Н. В. Бордовская, 2009).» [Николаев, 2011, с. 97].
Ю. М. Николаев формулирует целый ряд методологических положений, которые, как он считает, «безусловно, должны учитываться разработчиками теории физической культуры, направленной в будущее, и быть во многом путеводными для них при разрешении проблем, связанных с развитием физкультурного знания». К числу таких «архиважных содержательно-методологических положений» он относит следующие: «важная роль фундаментальной науки в основательной проработке теоретических проблем; возрастание влияния на развитие знания в сфере физической культуры со стороны всего комплекса наук о человеке, не связанной прямо с ней; выделение уровней знания в области физической культуры на основе взаимодействия знания фундаментального и технологического порядка; непонимание сущности и своеобразной сложности феномена физической культуры, что снижает её престижность и общекультурное значение для человека; необходимость глубокого анализа взаимодействия как специфически социального, так и специфически биологического в человеке, при приоритете первого, для более глубинного познания физической культуры, исключив возможность как «социологизации», так и «биологизации» физкультурного знания; сдерживание развития физкультурного знания, его интеграции в связи с отсутствием общей ТФК и теории физкультурного воспитания; важность при развитии ТФК формирования общих подходов к осмыслению специфики физической культуры, т. е. взгляда на неё «сверху-вниз», а не только «снизу-вверх» – от практики; роль ТФК как организатора и созидателя физкультурного знания, а не собирателя его крупиц в разных областях человеческого знания; подчёркивание отсутствия методологического единства и иерархии физкультурного знания как существенного тормоза в развитии науки о физическом воспитании, спортивной подготовке; методологическая и концептуальная разобщённость научных и технологических исканий специалистов сферы физической культуры, наличие пробелов в их общекультурной подготовке, что проявляется в нестрогости их мышления» [Николаев, 2011, с. 98].
В этом перечне указан ряд важных методологических положений, которые следует учитывать при разработке современной теории физической культуры, физкультурного образования и физического воспитания. Но некоторые из них сформулированы лишь в общей форме, затрагивают лишь частные методологические аспекты данной проблемы и потому нуждаются в уточнении, конкретизации, дополнении.
В данной главе излагаются, подробно разъясняются и обосновываются наиболее принципиальные методологические положения, важнейшие логико-методологические принципы, учет которых позволяет найти выход из указанной выше кризисной ситуации в разработке теории современного физического воспитания и путей его модернизации. Эти положения и принципы составляют методологическую основу разработанной автором общей теории комплексного физического воспитания.
3.1. Общие принципы методологии научного исследования
Эффективное решение проблем теории физического воспитания в первую очередь предполагает научный подход.
Он необходим при разработке как общей теории физического воспитания, так и ее частных теорий, в том числе философии физического воспитания [Столяров, 2011 в]. Важную роль научного подхода в постановке и решении проблем этой философской дисциплины, как и философии в целом, отмечают и другие исследователи [см.: Передельский, 2011; Солопов, 2012; Фомин, 2011, 2012].
Несмотря на кажущуюся очевидность данного положения оно нуждается в дополнительном уточнении и разъяснении – хотя бы потому, что наука и научный подход понимаются неоднозначно. Например, наукой называют всякую более или менее систематизированную совокупность знаний, на овладение которыми нужно профессиональное обучение. Но в таком случае в число наук попадают и алхимия, и астрология, и теология, и т. д.
Да и вообще, как пишет по этому поводу всемирно известный логик, философ и социолог А. А. Зиновьев, «в наше время расцвета науки и ее колоссальной роли в жизни человечества найти человека, который был бы против такого (научного – B. C.) подхода и который считал бы свои суждения ненаучными, вряд ли возможно. Важно, как именно понимается этот подход и как он реализуется фактически» [Зиновьев, 2000, с. 34–35].
Научный подход к получению знаний, научное познание (научное исследование) – особый вид познавательной деятельности, направленный на получение обоснованных и системно организованных знаний о мире, описание, объяснение и предсказание (прогнозирование) процессов и явлений действительности на основе открываемых законов этих процессов и явлений. Научное познание существенно отличается от других видов познавательной деятельности, таких, например, как обыденное, художественное, религиозное, мифологическое, идеологически-ориентированное познание.
При научном подходе положения, формулируемые при постановке и решении проблем, не принимаются просто на веру. При их обосновании считается недостаточным и простая ссылка на интуицию, здравый смысл и т. д. К ним предъявляется требование научной обоснованности, доказательности.
К числу существенных признаков научного познания относятся также:
• изучение объектов независимо от возможностей их производственного освоения (научные знания всегда относятся к широкому классу практических ситуаций настоящего и будущего, который никогда заранее не задан);
• получение максимально полных знаний об изучаемых объектах (об их свойствах, структуре, развитии, законах и т. д.);
