Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М., 1983. – Т. 1. (Психологические основы дошкольной игры: 303–323.)
Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Калинин, 1987. (Генезис общения у дошкольников: 5–43.)
Мухина B. C. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов. – М., 1986. (Достижения шестилетнего ребенка в умственном развитии: 5–18. Индивидуальные различия шестилетних детей: 45–66. Игра у детей шестилетнего возраста: 67–78.)
Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. – Л., 1989. (Самоконтроль у дошкольников: 86–90.)
Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста. – М., 1989. (Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту: 4–11. Развитие символической функции у детей 6–7-летнего возраста: 66–77.)
Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития. – М., 1986. (Особенности мышления шестилетних детей: 25–32.)
Панько Е. А. и др. Развитие познавательных процессов дошкольников: Учебное пособие. – Минск, 1984. (Развитие ощущений и восприятия дошкольника: 3–39. Развитие памяти в дошкольном возрасте: 40–58. Развитие воображения в дошкольном возрасте: 58–75. Развитие мышления у дошкольника: 75–101.)
Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977. (Формирование у дошкольников обобщенных способов практического исследования ситуации: 112–123. Формирование наглядно-образного мышления у дошкольников: 162–237.)
Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. – М., 1987. (Формирование у дошкольников предметно-игровых действий и взаимодействия: 47–76 Формирование у детей способов построения сюжета игры: 97–128.)
Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. – Киев, 1985. (Формирование у дошкольников сенсорных и мыслительных действий: 21–38. Обучение дошкольников решению познавательных задач: 38–73. Психологическая готовность к обучению в школе: 85–110.)
Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. – М., 1988. (Семиотическая функция как показатель готовности детей к школе: 169–210.)
III
Генетические проблемы социальной психологии. – Минск, 1985. (Речь дошкольников: 88–100. Дети-шестилетки (общение): 110–122.)
Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка. – Ростов-на-Дону, 1987. (Неорганизованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи: 27–49. Организованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи: 49–88.)
Мир детства. – М., 1987. (Темперамент и характер: 23–25. От чего зависят способности: 25. Достижения первого года жизни: 63–80. Приобретения раннего детства: 82–97. Умственное развитие в раннем детстве: 110–120. Развитие речи от трех до шести лет: 161–173. Умственное воспитание дошкольников; 173–186. Нравственное воспитание дошкольников: 186–201. Готовность к школе: 228–254.)
Психолингвистика: Сборник статей. – М., 1984. (Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников: 241–259.)
Развитие логической памяти у детей. – М., 1976. (Память дошкольников: 22–71. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников: 187–247.)
Становление речи и усвоение языка ребенком. – М., 1985. (Становление интонационной системы языка у детей младшего школьного возраста: 33–46.)
Глава 6. Умственное и поведенческое развитие младшего школьника
Краткое содержание
Психологические особенности начального этапа обучения. Изменчивость возрастных психологических границ, связанных с началом и концом обучения в младшем школьном возрасте. Резервы психологического развития младших школьников. Проблемы, с которыми сталкиваются дети в начальный период обучения в школе. Необходимость существенного изменения образа жизни, режима дня и отношений с окружающими людьми. Освоение ребенком новой системы прав и обязанностей. Преодоление недостаточной подготовленности к обучению и ликвидация отставания, связанного с этой причиной, Проблемы саморегуляции поведения младших школьников. Причины быстрой утомляемости младших школьников при интенсивной умственной работе.
Познавательное развитие детей младшего школьного возраста. Превращение познавательных процессов из непосредственных в опосредствованные и из непроизвольных в произвольно регулируемые. Восприятие в младшем школьном возрасте. Внимание младшего школьника. Развитие памяти в течение первых лет обучения в школе. Условия ускоренного развития и совершенствования речи младших школьников.
Умственное развитие младшего школьника. Младший школьный возраст как жизненно важнейший этап в интеллектуальном развитии детей. Основные направления преобразования мышления в течение первых лет обучения в школе. Способы стимулирования интеллектуального развития детей этого возраста. Необходимость комплексного формирования всех видов интеллектуальной деятельности у детей младшего школьного возраста.
Трудовая и учебная деятельность младшего школьника. Основные виды деятельности младших школьников: учение, труд, общение и игра. Особая роль учебной деятельности в развитии ребенка этого возраста. Специфика каждого из названных видов деятельности в младшем школьном возрасте. Сочетание различных видов деятельности как условие оптимального развития ребенка. Быстрое продвижение младших школьников в развитии и увеличение индивидуальных различий между ними. Психологические различия между детьми первых двух и следующих классов, третьего и четвертого.
Психологические особенности начального этапа обучения
Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6–7 до 10–11 лет (I–IV классы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с 6-летнего возраста, как это и происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т. е. охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет; если учение начинается с семилетнего возраста, то, соответственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 11 лет. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.
С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.
Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.
Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.
