В-третьих, названные методы предполагают своеобразный вариант обучения на моделях. Упомянутые методы могут использоваться каждый в отдельности, а также могут быть составной частью комплексной программы, включающей набор методов (ролевые игры, дискуссии в форме анализа конкретных ситуаций, в виде Т-группы и т. д.), в зависимости от поставленных задач и материальных возможностей.
Итак, с точки зрения ответов на вопросы «чему учить» и «как учить», опыт социально-психологического тренинга отличается от традиционного подхода к проблеме обучения. В настоящее время эта область является в основном эмпирической практикой, пока теоретически недостаточно осмысленной и обоснованной, где теоретические допущения обычно представлены имплицитно. Один из самых трудных вопросов здесь – это вопрос о способах оценки эффективности тренинга. Он как бы концентрирует и эксплицирует многие сложности этой области. Как правило, в качестве необходимой предполагается система внутренних и внешних критериев. К числу внутренних относятся прежде всего различные измерения суждений самих участников относительно того, чему они научились. С этой целью используются всевозможные опросники для участников тренинга до его начала и после завершения. Подобного рода субъективные оценки, несомненно, являются некоторым показателем успеха всей процедуры. Однако недостаточность таких оценок, их субъективный характер очевидны. (Кстати, трудность состоит в том, что в ходе тренинга может меняться сама точка отсчета.) Тем не менее большинство замеров эффективности попадает именно в эту категорию. Внешние критерии обычно связаны с замерами восприятия изменений, происшедших с участниками тренинга, людьми, не участвовавшими в данном опыте, – это могут быть коллеги по работе или учебе, члены семьи и т. д. Хотя на этом пути получено довольно много данных, «результаты весьма разноречивы и открыты многочисленным альтернативным объяснениям» (Campbell, Dunnette, 1968). В целом затруднения с замерами исходов СПТ связаны с общими трудностями измерения в социальной психологии. Необходимо отметить неоднозначность ответов не только на вопрос «как измерять», но прежде всего на вопрос «что измеряется».
В настоящее время на кафедре социальной психологии факультета психологии МГУ разрабатываются формы социально-психологического тренинга, направленные на развитие отдельного умения (например, руководство групповой дискус-сией, преодоление коммуникативных барьеров), и формы, имеющие целью приобретение или развитие опыта анализа ситуаций общения (диадических, групповых). Подчеркнем, что в том и в другом случае в нашей работе преобладает диагностическая направленность. Речь идет о диагностике особого рода. В ситуациях СПТ дело не только в том, чтобы психолог решил диагностическую задачу, но и в том, чтобы каждому участнику обеспечить условия самостоятельного решения этой задачи с помощью других, то есть речь идет о том, чтобы каждый участ-ник группы мог самостоятельно диагностировать собственные возможности и трудности в конкретных коммуникативных ситуациях. Подобная самодиагностика – немаловажный фактор социализации, если учесть, что «чем дальше продвигается человек по жизненному пути, тем более значительное место в структуре личности начинают занимать конфигурации свойств или черт, сформировавшиеся как реакции индивида на свои собственные качества и формы поведения» (Анцыферова, 1978, с. 42).
Каковы конкретно основные направления социально-перцептивного воздействия, характерные для СПТ? Одним из его результатов оказывается более полное и дифференцированное знание участников о себе. Сюда входит знание о том, как человека видят другие, как они «прочитывают», интерпретируют его поведение, какие приписывают мотивы, намерения, чувства и т. д. Известно, что процессы каузальной атрибуции, то есть интерпретации причин поведения другого человека, – существенный момент межличностного восприятия. В повседневном общении обычно на основе одинаковой информации о внешних проявлениях человека партнерами-участниками строятся различные выводы о внутренних коррелятах этого поведения. Социально-психологический тренинг в определенной мере позволяет раскрыть содержание и механизм этого процесса его участниками и тем самым обеспечить коррекцию в тех случаях, где это надо сделать. Полученные сведения помогают человеку осознать меру соответствия приписываемых ему качеств, причин поведения его собственным оценкам этих своих психологических характеристик, а также его представлениям о том, каков он в глазах других. Задача, о которой идет речь, ставится, эксплицитно либо имплицитно, во всех формах тренинга, однако возможны тренинговые группы, в которых она сформулирована в качестве основной, точнее – одной из основных.
Важным компонентом в спектре возросшего знания участника о себе является представление о том, как его поведение влияет на других, в частности какой гаммой чувств сопровождаются обычно его те или иные проявления в общении. Опять же у каждого из нас на этот счет есть определенные гипотетические, возможно, не вполне осознаваемые суждения, и участие в группе тренинга предоставляет специальную возможность, осознав, верифицировать их. Результатом может оказаться либо подтвержденное, расширенное знание, либо открытие новой психологической реальности, которая может стать объектом активного исследования в группе.
По существу данный процесс связан с отходом от уровня некоторого наивного, диффузного восприятия самого себя, своей позиции в группе. И дело не только в том, что этот уровень может соответствовать действительности, а может расходиться с нею в различной степени. Важно, что в таком случае, как правило, недостаточно просто указать человеку область реального несоответствия; необходимо, чтобы это констатировал участник сам для себя. Подобная самодиагностика – предпосылка всякой деятельности, направленной на коррекцию, изменение. Как отмечал В.А. Сухомлинский, подлинное воспитание «совершается только тогда, когда есть самовоспитание» (Сухомлинский, 1979, с. 49). Представляется, что это суждение справедливо и в отношении характера диагностики, существенного момента всякого корректного воспитательного воздействия.
Расширение диапазона осознаваемого позволяет участникам эксплицировать некоторые привычные, стереотипно утвердившиеся способы восприятия себя. В частности, сопоставление собственного образа, каким мы себе его представляем, с тем, каким он предстает в глазах других, приводит к обнаружению для себя феномена перцептивной защиты – тенденции охранять свое привычное мнение о себе, отторгая либо искажая информацию, расцениваемую как неблагоприятную, разрушающую иллюзию о себе. Известно, что механизмы психологической защиты активно участвуют в построении и образа себя и образа другого, поэтому освоение собственного внутреннего опыта предполагает, что человек отдает себе отчет в некоторых помехах, препятствующих его самопознанию, суживающих границы осознания себя как реальности и окружающего мира в целом. Одной из частных задач социально-психологического тренинга является как раз подведение его участников к осмыслению затруднений, характерных для ситуации общения, что способствует не обязательно преодолению, но во всяком случае учету таковых затруднений. Составной частью этой задачи оказывается уяснение участниками условий и факторов, благоприятствующих, оптимизирующих межличностное восприятие и общение в целом.
Как известно, в качестве предпосылки продвижения к более широкому объективированному пониманию себя выступает познание других людей. В известном высказывании К. Маркса именно так очерчен путь самопознания: «Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» (Маркс, Энгельс, т. 23, с. 62). Интересны в этом отношении результаты исследования А.Р. Лурия, проведенные в начале 30-х годов по инициативе Л.С. Выготского в районах Узбекистана. Все участники обследования были разделены на подгруппы, различавшиеся степенью участия в новых социальных преобразованиях и соответственно уровнем приобщения к грамотности, культуре и т. д. Оказалось, что вошедшие в исходную разновозрастную группу неграмотные и малограмотные люди из отдаленных кишлаков, участвующие в малообобществленных формах труда, живущие в ситуации дефицита общения, как правило, не только не могли выполнить поставленную перед ними задачу оценить свой характер, отметить свои положительные черты и недостатки, отличие от других людей, но вообще не понимали ее. «Испытуемые исходной группы вообще не могли принять поставленную перед ними задачу. Как правило, они либо отказывались назвать у себя какие-нибудь положительные или отрицательные качества, либо же относили вопрос к описанию конкретных, материальных фактов их жизни. Иногда эта группа испытуемых в качестве “своего недостатка” указывала на наличие “плохих соседей”, то есть относила требуемую характеристику к другим, окружающим людям. Следует отметить, что нередко характеристика других людей давалась ими значительно легче, чем своя собственная характеристика» (Лурия, 1974, с. 151).
