Читаем без скачивания Психология. Психотехника. Психагогика - Андрей Пузырей

Эта связь настолько явная, что можно даже спросить себя (пусть бы даже по отношению к софокловской трагедии этот вопрос и был неуместным): что было бы, если бы герои не пытались избежать предсказания, не предпринимали бы этих отчаянных усилий отвратить от себя рок, – произошли бы предсказанные события? Быть может, к собственному изумлению, мы должны будем ответить на него отрицательно: в таком случае все эти ужасные, накликанные пророчеством события скорее всего никогда не произошли бы. Ибо они в каком-то смысле действительно были ими «накликаны», то есть они свершились только в силу того, что герои имели «знание» о том, как должна сложиться их судьба, в силу того, что было получено, а затем и передано героям определенное знание об их судьбе, о грядущих, ждущих их событиях. И только в силу того, что это знание «сработало», что оно определенным образом было включено в жизнь и действия людей (заметим: в ту жизнь, события которой и были представлены в этом знании), оно, это знание, оказалось «истинным». Если бы не было этого знания о роковых событиях или если бы знание не было передано и включено в действия героев, то, по всей видимости, предсказанных событий могло и не произойти или даже: они наверняка не произошли бы [52] .

Встречаясь с такими особыми случаями развития, с такого рода развивающимися объектами, когда развитие совершается в силу осуществления специальных, в частности «психотехнических» действий, мы оказываемся в ситуации, во многих отношениях родственной той, что имеется в виду «законом Эдипа».

Полученное в исследовании знание об исследуемом объекте включается затем в жизнь этого объекта (подчеркнем: того самого объекта, знанием о котором оно является, который в этом знании представлен) и, как правило, приводит к радикальной трансформации траектории его движения, столь радикальной, что происходит смена законов, по которым осуществляется это движение. Иначе говоря, в данном случае факт получения знания – в противоположность тому, что имеет место в случае естественнонаучного исследования, – приводит к изменению законов жизни объекта.

Развитие – по самому понятию – есть такой процесс изменения, который касается изменения самих законов существования объекта. Вспомним «узловую линию мер» диалектики. Законы, по которым живет объект, изменяются. Это и есть развитие.

И если процесс развития обеспечивается за счет включения в его состав особого типа знания – это значит, что знание в данном случае оказывается в парадоксальном отношении к объекту. Знание, в конце концов, включаясь в жизнь объекта, изменяет законы его жизни. Но это ведь и есть тот объект, который в этих знаниях описывается, представляется. Иначе говоря, они – эти знания, – с одной стороны, по-прежнему относятся к своему объекту наподобие того, как относится к своему объекту естественнонаучное знание; но – с другой стороны, они стоят уже не во внешнем к нему отношении, но, напротив, как бы в него «внедряются» и с необходимостью приводят к изменению законов, по которым он начинает двигаться дальше.

Фиксируя эту ситуацию, мы фиксируем принципиальное различие двух типов объектов – объектов, с которыми имеет дело естественнонаучное исследование, осуществляемое в форме эксперимента, с одной стороны, и объектов, с которыми имеет дело культурно-историческая психология, – с другой [53] .

Итак, отличительной чертой «неклассической» ситуации исследования в психологии является то, что получаемое в этом исследовании знание оказывается включенным внутрь самого изучаемого объекта или, иначе – знанием о таком объекте, элементом структуры которого является само это знание (и, соответственно – исследование, дающее это знание).

Важно отметить при этом, что самое это знание тоже оказывается в целом ряде своих характеристик принципиально отличным от знания естественнонаучного типа – знанием из горизонта иной, отличной от естественнонаучной, культуры рациональности.

Во-первых, как мы уже отмечали, это – знание, которое позволяет не исключать, но с необходимостью включать исследование в самую структуру объекта изучения, и включать именно в качестве необходимого условия его существования.

Во-вторых, это «включение» возможно только в силу того, что «включенное» знание оказывается знанием «действенным», «производящим эффект» (через организацию соответствующей мыследеятельности), ибо ведь «включить», в данном случае, и должно означать: сделать его – знание – функционально значимым, то есть производящим эффект [54] .

Проблема объективного метода в культурно-исторической психологии

Можно было бы сказать, что в тех неклассических ситуациях исследования, которые обнаруживаются в целом ряде областей современной психологии, утрачиваются условия возможности мышления и рационального исследовательского действия, утрачиваются самые основания рационального поведения исследователя. С точки зрения классического, единственно известного психологии идеала рациональности – естественнонаучного идеала – эти ситуации предстают как ситуации «иррациональные», как ситуации, где всякая возможность рационального действия оказывается блокированной, а мысль – парализованной.

С этой точки зрения предпринимаемый анализ культурно-исторической теории Выготского (в совокупности с намеченным анализом ситуации в современной психологии) нацелен на то, чтобы позволить восстановить рациональность ситуации исследования, восстановить условия возможности мышления и рационального исследовательского действования и в этих новых, неклассических ситуациях исследования.

Это достигается, как мы увидим, за счет радикальной трансформации схемы метода, но одновременно также и трансформации самого идеала рациональности.

Итак, невозможность дать естественнонаучное (законосообразное) представление объекта изучения в психологии человека со стороны метода обусловлена вовсе не тем, что исследователь просто неправильно устанавливает границы целого, которое одно только и могло бы позволить дать автономное его представление. Нарушение этого общего требования системно-структурного (структурно-функционального) подхода само по себе, естественно, еще не ведет ни к каким радикальным следствиям ни в плане способа представления объекта, ни в плане метода его изучения. В этом случае достаточно было бы пересмотреть принятое представление о границах действительного целого, с которым имеет дело исследователь, или, иначе говоря, нужно было бы всего лишь правильно установить действительную единицу изучения в ее границах.

Так, в разобранном примере исследования Дункера следовало бы тогда лишь перейти от рассмотрения – в качестве такой единицы – работы по решению задачи отдельным испытуемым к представлению о диаде «испытуемый – экспериментатор» как о подлинном «субъекте» процесса решения задачи. И тогда – можно было бы думать – возможность законосообразного представления изучаемого объекта полностью восстанавливается.

В действительности же, однако, суть дела состоит не в ошибочном проведении границ изучаемого целого, но в принципиально неверном представлении о самой его природе.

Так, в случае дункеровского исследования суть дела в том, что изучаемый процесс решения задачи – даже если, и именно в том случае когда, мы выбираем в качестве единицы изучения процесс решения задачи, происходящий в диаде «испытуемый – экспериментатор», – что этот изучаемый «процесс» [55] в принципе не допускает естественного, законосообразного представления. То есть он не допускает естественнонаучного представления прежде всего потому, что в качестве внутренне необходимого своего конституента он включает самую процедуру его «изучения», то есть по сути дела работу экспериментатора в качестве психотехника, которая, радикальным образом изменяя ход решения задачи, существенно определяет жизнь «изучаемого объекта». Причем устранить это систематическое и радикальное изменение «объекта изучения» в процедуре его изучения вследствие психотехнической работы «исследователя», устранить присутствие «экспериментатора» в составе изучаемого процесса принципиально невозможно. Это обстоятельство уже с необходимостью требует не только поиска совершенно нового, отличного от естественнонаучного, способа теоретического представления изучаемого объекта, но также и с предельной остротой ставит проблему метода исследования – метода, который в такой ситуации позволил бы сохранить «объективность» исследования.

Можно было бы думать, что невозможность законосообразного натурального представления объекта в психологии связана только с моментом «вмешательства» в его жизнь акта исследования, то есть что она касается только включенного в исследование объекта, «объекта в ходе его изучения», но что в своем «независимом» от исследования состоянии, «вне» исследования, «сам по себе», «будучи взят как таковой» объект изучения живет все же «естественной жизнью» (как то, опять же, предполагается идеологией естествознания), чем и можно оправдывать попытку представлять его в теоретическом плане как естественный законосообразно живущий объект.