В следующем возрастном периоде, который начинается с момента поступления ребенка в школу, ведущей деятельностью становится учебная, и рамках ее происходит дальнейшее развитие всех психических процессов, в том числе и воображения. Однако некоторые психологи утверждают, что в младшем школьном возрасте творческое воображение имеет тенденцию к постепенному угасанию в связи с установкой обучения на усвоение системы образцов, использование однообразных и стереотипно повторяющихся действий (Е. Е. Кравцова). Вместе с тем анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности данного возрастного периода позволяет предположить наличие широких возможностей для развития творческого воображения в процессе учебной деятельности.
В возрастной и педагогической психологии основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста принято считать произвольность, внутренний план действий, рефлексию. Основная линия развития воображения заключается в постепенном его подчинении сознательным намерениям, реализации определенных замыслов, что становится возможным в младшем школьном возрасте в связи с формированием этих психологических новообразований.
Произвольность воображения проявляется в умении младшего школьника сознательно ставить цели действия, преднамеренно искать и находить эффективные средства и приемы их достижения. Кроме того, у детей постепенно формируется способность к выполнению действий, в том числе планирования, в уме.
Таким образом, подход к изучению воображения как к возможности осмысления ребенком своей деятельности позволяет, с одной стороны, выделить особую значимость этого процесса для психического развития, а с другой – перенести логику его развития на все виды и формы деятельности в младшем школьном возрасте. Образцы воображения в этот период становятся более полными, чем у дошкольников, причем элементом непродуктивности – простого воспроизведения значительно меньше, и в большей степени появляется творческая переработка впечатлений. В связи с усвоением школьниками сведений об объектах окружающего мира и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают логическую аргументацию, что является важнейшей предпосылкой развития творческого (продуктивного) воображения у младших школьников. Многие исследователи отмечают, что в процессе школьного обучения преимущественно «тренируются» такие психические процессы, как память, восприятие, мышление, а развитию воображения уделяется недостаточное внимание. В целом это действительно так. Вместе с тем, учитывая, что все познавательные процессы находятся в отношениях тесной связи и взаимозависимости (как элементы единой системы), можно говорить о том, что активное развитие в учебной деятельности любой из указанных функций создает благоприятные предпосылки и для развития воображения. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущей, но не единственной, в которую вовлекаются учащиеся. Не исчезает и игровая деятельность, она лишь принимает свои специфические формы и имеет свои специфические задачи. Особенности игровой деятельности младших школьников заключаются в том, что в ней успешно осваивается содержание учебной деятельности. Использование игры способствует формированию у учащихся психологических посылок теоретического сознания, изменению мотивов поведения и раскрытию новых источников развития познавательных сил, становление которых происходит в русле учебной деятельности.
Будучи непосредственно связанной с учебной деятельностью, игровая деятельность расширяет ее возможности, является важным источником развития неслышащих учащихся. Гораздо продуктивнее решаются умственные задачи, предложенные детям в занимательной, игровой, форме. При этом неслышащие школьники воспринимают умственную задачу как практическую, что существенно повышает их интеллектуальную активность, стимулирует речевую деятельность и, в конечном итоге, способствует полноценному формированию их познавательных процессов.
Творческое воображение детей с нарушениями слуха выполняет важную компенсаторную функцию, которая выражается в том, что воображение, создавая новые образы, обогащает опыт неслышащего, расширяет границы познаваемого мира, его общий кругозор. Кроме того, воображение способствует саморазвитию личности неслышащего ребенка, поскольку именно в процессе воображения часто осознается нехватка имеющегося опыта для воплощения намеченных целей, что приводит в свою очередь к активизации процесса самообогащения знаний, самообразования. И наконец, вероятностный характер отражательной деятельности воображения при достаточном уровне его развития в значительной степени определяет успешность формирования у детей с нарушениями слуха умения планировать свою деятельность, свое поведение, а это облегчает им ориентацию в окружающем мире, адаптацию среди слышащих.
Таким образом, необходимо целенаправленно и планомерно развивать воображение у ребенка с нарушенным слухом. Решение этой проблемы возможно при условии глубокого всестороннего изучения особенностей развития и функционирования психических процессов в условиях нарушения деятельности слухового анализатора.
Изучению влияния глухоты на психическое развитие человека и характера этого влияния посвящены работы P. M. Боскис, А. П. Гозовой, А. И. Дьячкова, Т. А. Григорьевой, С. А. Зыкова, Н. Г. Морозовой, Е. Г. Речицкой, Т. В. Розановой, И. М. Соловьева, Л. И. Тиграновой, Ж. И. Шиф, Н. В. Яшковой и др. Специальные исследования, посвященные изучению особенностей воображения у лиц с недостатками слуха, на сегодня малочисленны. В частности, этот вопрос рассматривался в работах М. М. Нудельмана. Основные результаты его экспериментальных исследований свидетельствуют о своеобразии протекания процессов воображения у данной категории детей.
Некоторые особенности деятельности воображения были выявлены им при изучении восприятия неслышащими детьми изображений, отличавшихся неопределенностью, недостаточной отчетливостью (в качестве метода исследования был использован модифицированный тест Роршаха). Учащимся предлагалось найти сходство последовательно предъявляемых чернильных пятен с какими-либо объектами действительности. Неслышащие дети чаще всего отрицали какое бы то ни было сходство или сравнивали чернильное пятно с той или иной геометрической фигурой, в то время как слышащие чаще находили сходство с одним или несколькими предметами. Важно отметить, что при определении сходства неслышащие дети называли преимущественно животных, слышащие же предлагали разные варианты ответов (растения, материки, лица людей и т. д.). По мнению М. М. Нудельмана, ограниченность круга объектов, называемых неслышащими учащимися, свидетельствует не только о своеобразии их восприятия, но и о бедности запаса представлений, о чем упоминают и другие исследователи.
М. М. Нудельманом были разработаны методики исследования представлений глухих школьников в процессе творческой реконструкции басни (6 и 8 классы) и в процессе творческих описаний картин (5 и 8 классы). Результаты позволили говорить о наличии у учащихся 6 класса особенностей, отличающих их от слышащих сверстников: скованность, трудности при замене действующих лиц и, особенно, ситуации, в которой разворачивается событие. Учащиеся 8 класса демонстрировали уже большую свободу в оперировании представлениями. Они могли переименовывать героев и переосмысливать ситуацию, сохраняя основной смысл басни, ее мораль.
При исследовании творческого описания картин было обнаружено, что у слышащих школьников достаточно много высказываний о впечатлениях, которые относятся к объектам, не изображенным на картине, они рассказывали об увиденном на картине как моменте, разворачивающемся во времени, в прошлом и будущем. Неслышащие же учащиеся (5 класс) в большинстве случаев ограничивались описанием непосредственно воспринятого события только данного момента. У более старших школьников (8 класс) уже отмечались элементы творческого переосмысления, выразившиеся в описании некоторых моментов, не изображенных на картине, но которые могли бы иметь место в воображаемой ситуации.
С точки зрения М. М. Нудельмана, эти данные свидетельствуют о недостаточности функциональной роли текста, слова, которые у неслышащих школьников способны актуализировать лишь глобальный образ, без достаточной дифференциации и необходимого выделения особого, своеобразного, то же время полученные результаты позволили исследователю сделать вывод о развитии у неслышащих учащихся как воссоздающего, так и творческого воображения в процессе школьного обучения.
Отечественные сурдопедагоги (P. M. Боскис, А. И. Дьячков, С. А. Зыков) утверждают, что вторичные изменения познавательной деятельности, возникшие на основе первичной потери слуха, успешно поддаются специальному педагогическому воздействию, направленному на их коррекцию и мобилизацию потенциальных компенсаторных возможностей личности. То есть недостатки на уровне первой сигнальной системы могут быть скомпенсированы за счет функционирования второй сигнальной системы, в связи с чем можно сделать вывод, что активное, целенаправленное развитие речи у неслышащих учащихся позволяет ослабить влияние глухоты на развитие психической функции ребенка, в том числе его воображения. Более того, с возрастом речемыслительные процессы все более определяют творческий, активный, целенаправленный, комбинаторный характер воображения (Л. С. Выготский). Вторичная задержка речевого развития у глухих и слабослышащих детей отрицательно сказывается на формировании умений как воссоздавать образы по их словесному описанию или графическому изображению, так и создавать совершенно новые образы. Задержка речевого развития у детей с нарушением слуха сказывается не столько на сужении объема их словаря, сколько на своеобразии употребления и понимания значений слов (P. M. Боскис, А. П. Гозова, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин).
