Первые экспериментальные шаги по преодолению отставаний в развитии были предприняты в конце 50-х – начале 60-х годов ХХ в. и воплотились в создание специальных школ-клиник. В Америке была разработана программа «опережающего обучения», которая предусматривала специальную (обычно годичную) подготовку детей старшего дошкольного возраста, неспособных и не готовых идти в срок в массовую школу. Для этого в массовых школах стали создаваться специальные классы и группы. В штате Калифорния, например, где по оценкам специалистов система специального обучения является одной из наиболее развитых в США, такие классы впервые были организованы в 1963/64 учебном году и охватывали около 2000 детей.
В настоящее время основным видом помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении, в наиболее развитых западноевропейских странах и США является организация компенсирующего обучения, которое предусматривает сотрудничество семьи и школы, привлечение спе циалистов по детской психологии и медицине, индивидуальный подход. Организационные мероприятия включают создание временных классов адаптации, проведение дополнительных занятий, уменьшение наполняемости классов (до 20 человек), привлечение к работе в этих классах наиболее квалифицированных педагогов, организацию летних лагерей и т. п.
Во Франции в рамках концепции компенсирующего обучения осуществляются программы «приоритетных зон», согласно которым выделяются дополнительные средства на оснащение классов современным техническим оборудованием, увеличение часов индивидуальной работы с учащимися в школах, где особенно велико количество отстающих учеников.
Каждая из вышеперечисленных форм работы по предупреждению неуспеваемости имеет свои сильные и слабые стороны, но основа предупреждения неуспеваемости – совершенствование самого процесса обучения, активизация учебной деятельности школьников.
В Чехии, при решении проблемы повышения эффективности учения школьников, большое значение придают организации факультативных занятий. Системой факультативных занятий охвачены практически все школьники, и их программы имеют три уровня: 1) «выравнивающий» для отставших в учении; 2) «занимательный» для нуждающихся удовлетворить свои интересы по изучению соответствующего предмета; 3) «продвинутый» для наиболее продвинутых в этой области.
В 60–70-е годы прошлого столетия внимание психологов и педагогов нашей страны привлекли неуспевающие дети школ глухих и слабослышащих. Эта группа детей оказалась крайне разнородной как по степени снижения слуха, по уровню развития речи, так и по успешности овладения школьными знаниями. Комплексное психолого-педагогическое изучение неуспевающих школьников позволило выделить среди них педагогически запущенных детей с сохранным интеллектом, детей с ЗПР и детей-олигофренов.
В результате длительных исследований немецкие дефектологи (К.-П. Беккер и др.) пришли к выводу, что число самых тяжелых биологических нарушений снижается, а их место занимают множественные дефекты и легкие формы нарушений. Это свидетельствует о росте возможностей общества (развитии науки) в предотвращении тяжелых нарушений и снижении их числа.
К такому же выводу пришли и специалисты из стран Северной Америки и Австралии. Характеристикой значительной части детей стали комплексные, сложные нарушения и, как указывают специалисты разных стран, изменение популяции продолжается.
Данные медико-психолого-педагогических комиссий по приему в школы для глухих свидетельствуют о значительном числе детей, имеющих существенные особенности в психическом развитии. Так, из 155 глухих детей, прошедших комиссии, только 64 (41 %) были направлены в 1-ый класс как подготовленные к школе. 67 детей (43 %) пошли в подготовительный класс, как не овладевшие программой дошкольного обучения (хотя подавляющее большинство их регулярно посещали специальные детские сады для глухих детей). 45 детям (29 % из общего числа) был поставлен диагноз «задержка психического развития». У 7 детей (4,5 %) имелся детский церебральный паралич (ДЦП); у 15 (10 %) – умственная отсталость. Дети с умственной отсталостью и дети с детским церебральным параличом были определены соответственно во вспомогательные классы и классы для детей с ДЦП.
Прослеживается тенденция увеличения с каждым годом количества детей с ЗПР как среди слышащих, так и с нарушениями слуха.
Отечественные и зарубежные специалисты предлагают следующее возможное объяснение данного феномена:
1. Все больше детей, включая рожденных недоношенными и тех, у кого развились сложные нарушения в результате перенесенных в ранний период серьезных инфекционных заболеваний, теперь выживают.
2. В нашей стране долгое время не уделялось внимания материнскому и детскому здоровью, что способствовало увеличению числа детей с комплексными нарушениями.
В настоящее время проблема здоровьесбережения становится одним из приоритетных направлений в деятельности школьных и дошкольных учреждений.
3. Успехи теории и практики дифференциальной диагностики позволяют все более точно и во все более широких региональных масштабах обнаруживать детей с проблемами в развитии, имеющими различную структуру нарушений, начиная с младенческого возраста.
У глухих детей с первичной ЗПР обычно наблюдается выраженная церебрастения, ведущая к повышенной утомляемости. Эти дети отличаются изменчивым поведением, легко приходят в состояние повышенного возбуждения или в состояние вялости и безучастности к окружающему. Они эмоционально неустойчивы и с трудом привыкают к целенаправленной произвольной деятельности, требующей преодоления определенных трудностей. В своем психофизическом развитии они отстают от глухих детей, не имеющих других первичных нарушений.
Неслышащие дети с первичной ЗПР имеют незначительное отставание в развитии произвольной предметно-практической деятельности, в развитии зрительного восприятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с неслышащими детьми без ЗПР. У детей с ЗПР наблюдается отставание от глухих детей в развитии словесной речи, в овладении восприятием речи и произношением, в усвоении значений слов, обозначающих предметы и явления самого ближайшего окружения, в овладении связной речью. Относительно более успешно они овладевают самыми элементарными математическими представлениями.
Обучение этих групп потребовало специальной организации педагогического процесса, предполагающей как большую индивидуализацию процесса обучения педагогически запущенных детей, так и создание вспомогательных классов для детей-олигофренов и классов для детей с ЗПР в школах глухих и слабослышащих. Сочетание глухоты с умственной отсталостью, с ЗПР и педагогической запущенностью – явление сложное и многоплановое. В таком сочетании каждый дефект сохраняет свои особенности, но происходит не простое суммирование симптомов, а возникает новая сложная структура дефекта. Известно, что некоторые заболевания, перенесенные глухими в раннем детстве, становятся причиной не только глухоты, но и других нарушений. Такие дети со сложными нарушениями оказываются в числе стойко неуспевающих в условиях обычного класса школы для глухих детей и требуют специально организованных условий обучения и воспитания, поэтому в структуре школ для глухих, начиная с 90-х годов ХХ в. появились классы для детей с задержкой психического развития.
Часть детей с наибольшими трудностями адаптации к образовательному учреждению, социому, с соматической и психофизической дезадаптацией получают специализированную помощь на дому или в Центрах психолого-медико-социального сопровождения.
2. Методы изучения познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития
В основу критериев отбора детей с задержкой психического развития в коррекционно-образовательные учреждения легла классификация К. С. Лебединской.
Таблица
Но деление на такие группы мало помогает в работе учителя с детьми, имеющими задержку психического развития. Один ребенок может сочетать черты и конституционального, и соматогенного, и даже церебрально-органического генеза. Поэтому психолого-медико-педагогическая комиссия в личных делах детей не предоставляет сведения о типе нарушенного развития. Разработать психолого-педагогическую классификацию детей с задержкой психического развития очень трудно, потому что состав этой популяции детей полиморфен. Различия выражаются как в общем отставании в развитии, так и в индивидуальных проявлениях. Общим же для всех детей этой группы является то, что они не готовы к обучению в школе по своим познавательным, эмоционально-личностным характеристикам, развитию речи, ограниченным представлением о предметах и явлениях окружающей действительности.
