Несмотря на все эти недостатки, профессионализация образования продолжалась вплоть до распада Югославии. Более того, она была фактически остановлена только специальными законодательными актами новых независимых республик, появившихся после распада447. Возникает естественный вопрос: для чего вообще была начата эта реформа? Какие проблемы она должна была разрешить? И, наконец, почему она продолжалась, несмотря на регулярные свидетельства того, что она не достигает заявленных целей?
Исследователи образовательных систем, построенных по типу советской, обычно считают, что их основные характеристики были обусловлены идеологическим контролем и пятилетним планированием448. С этой точки зрения провалы образования в коммунистических режимах выступают как следствия общей «жесткости» системы, которая не могла достаточно быстро адаптироваться к изменявшимся обстоятельствам (прежде всего на рынке труда). Взгляд на рынок труда через призму дарвиновского теста на выживание, вероятно, заслуживает отдельного рассмотрения, но в данном случае достаточно сказать, что он едва ли применим к югославской ситуации того времени.
Дело в том, что, хотя образовательная политика и осуществлялась в общих рамках идеологии марксизма, конкретное содержание и методы реформы могли свободно обсуждаться. Регулярно проходили консультации с теми, кого на сегодняшнем образовательном жаргоне назвали бы «стейкхолдерами», – с представителями учительских и студенческих профсоюзов, с местными властями, родителями и т.д. Кроме того, положения реформы неоднократно пересматривались, и смысл этих изменений, по крайней мере на бумаге, заключался в «приспособлении» к меняющейся обстановке. Таким образом, вряд ли можно говорить об отсутствии попыток адаптировать образование к общественному и политическому контексту.
Эта работа призвана продемонстрировать возможности социального анализа за рамками вышеописанного подхода и рассматривает стратегии образовательной политики как организованные коллективные усилия, отвечающие общественным и политическим вызовам. В таком контексте эти стратегии уже являются не просто функциями идеологического аппарата государства, а результатами процесса переговоров между различными политическими акторами. Таким образом, цель работы состоит в том, чтобы рассмотреть внедрение профессионализации образования как часть государственной политики Социалистической Федеративной Республики Югославии, сосредоточившись не только на процессе принятия решений при социализме – что само по себе является интересной темой, – но, прежде всего, на том, каким образом конкретные стратегии образовательной политики отражали и воплощали глубинные структурные напряжения, существовавшие в СФРЮ, включая то влияние, которое на них оказывал класс как политическая и аналитическая категория.
Глава начнется с общего очерка возможных путей исследования образовательной политики, основанного на сравнении двух основных моделей анализа и содержащего аргументацию в пользу авторского выбора определенного подхода. Затем в ней будут проанализированы основные элементы образовательной реформы, после чего они будут интерпретированы в контексте происходивших в то время общественных и политических процессов. В заключение будут представлены некоторые выводы, важные для понимания особенностей категории «класс» и ее использования в общественном развитии бывшей Югославии, а также возникших после ее распада государств.
Анализируя стратегии образовательной политики: за пределами объективизма
Авторы недавней монографии, посвященной изучению подходов к исследованию государственной политики, утверждают, что существует резкое различие между двумя аналитическими парадигмами. Первая, которую они именуют «позитивистской», в основном выводится из принципов неолиберальной экономики и в своих объяснениях применения (а следовательно, успеха или провала) различных видов политики опирается на концепцию экономической рациональности449. В настоящее время эта парадигма оперирует такими понятиями, как общественный выбор, принципал-агентские отношения, провалы государства и/или рынка. Она далеко ушла от так называемой «прикладной социологии», в чем ее часто обвиняли в прошлом, но все равно остается преимущественно количественной и ориентированной на измеримый результат стратегией анализа. Вследствие этого позитивистские подходы обычно тяготеют к тому, чтобы рассматривать возникновение политических проблем прежде всего как объективный процесс: общественно-экономические условия приводят к возникновению определенных групп проблем, на которые затем реагируют правительства450. С этой точки зрения «определение повестки дня становится, по сути, автоматическим процессом, происходящим под воздействием давления и напряжения, оказываемого на власти индустриализацией и экономической модернизацией. В данном случае не важно <…>, были ли эти вопросы сформулированы социальными акторами и включены в правительственную повестку дня, или же государство и его представители сами возглавляют разработку политики. Вместо этого особое значение придается тому, что одинаковая политика проводится в разных странах, независимо от различий в их общественных и политических структурах»451.
Многие аспекты профессионализации среднего образования, вводившейся в бывшей Югославии, могут быть объяснены с позитивистской точки зрения. Быстрая индустриализация и экономическая модернизация, произошедшие после Второй мировой войны, привели к «исходу из сельской местности», и это означало, что за относительно короткий период Югославия превратилась в урбанизированную страну с постоянно возраставшей долей образованного населения. В 1973 году среднее образование в Югославии получали почти миллион учеников452. Количество людей с высшим образованием было меньше, но оно также значительно выросло: количество выпускников университетов увеличилось с 1301 в 1954 году до почти 14 тысяч в 1965453. В то время студенты вузов составляли 0,85 % всего населения страны по сравнению с 0,65 % в Швейцарии, 0,6 % во Франции или 0,45 % в Италии454. Однако к середине 1960-х годов темпы экономического роста сначала стагнировали, а затем начали замедляться. Это привело к увеличению разрыва между образовательным уровнем и занятостью, породив феномен, который Вудворд назвал «парадоксом социалистической безработицы»455.
К началу 1970-х годов в Югославии начали проявляться признаки экономического спада. В 1960-х годах при проведении реформ говорилось о том, что введение в ограниченных масштабах рыночной экономики при социализме должно было стать средством от стагнации экономики, но эти реформы не принесли ожидавшихся результатов. В 1966 – 1968 годах произошел резкий спад экономики: в 1968 году уровень безработицы достиг 7,2 %, но вполне возможно, что эти цифры меньше реальных по крайней мере на 3 % (к тому же они высчитаны на основе данных о занятости в сфере государственных услуг и среди людей, активно искавших работу, что вряд ли отражало реальную ситуацию)456. Безработица стала серьезной проблемой, и не только экономической, но также (что особенно важно) социальной и политической. В социалистической Югославии общественная жизнь строилась вокруг работы: быть безработным означало «исключение из полноценной жизни общества… лишение части гражданских прав, второстепенный статус, лишение избирательных прав»457. Уничтожение безработицы становилось, таким образом, «минимальным условием – sine qua non – социалистического общества»458.
Многие меры, включенные в реформу, были разработаны для того, чтобы преодолеть эту структурную проблему. «Профильные» программы профессионального образования должны были сделать учебный план более соответствующим новым условиям и развивающим у учеников те умения, которые непосредственно могли быть применены на рынке труда. Уничтожение средних школ гимназического типа должно было привести к тому, чтобы ни один школьник не закончил среднюю школу, не получив «профессии», то есть не оставшись без тех умений, которые могли бы быть непосредственно использованы на производстве. Наконец, концепция «обучения для труда и через труд», а также превращение производственной практики и стажировки на предприятиях и фабриках в важнейшую составную часть процесса обучения ставили своей целью предоставить школьникам возможность попрактиковаться в применении приобретенных навыков и обеспечить подготовку квалифицированной рабочей силы, сократив таким образом существующий дисбаланс и упростив переход от образования на рынок труда.
