В известной монографии «Психологическая теория коллектива» академик АПН СССР А. Петровский отмечал парадоксальность такого факта, что подлинные коллективные формы отношений в школе складываются в настоящее время главным образом в трудовых формах деятельности: «В форме посильного участия в производительном труде, имеющем коллективный характер, в общественно полезной деятельности, в кружковой работе, в пионерской и комсомольской работе, наконец… в различных видах внеурочной учебной деятельности, где возможно реальное (разрядка моя. – А. Д.) взаимодействие и взаимопомощь».
И далее учёный говорит о необходимости решить проблему использования обучения для создания коллектива, построения межличностных отношений между детьми, которые оказывались бы «реально опосредованными содержанием и ценностями совместной деятельности».
Психологи предполагают, что теоретический способ обучения как раз и создаёт такие условия, ибо в учебной деятельности, основанной на коллективном творческом поиске истины, с самого начала возникают потребности и способности, общественные по форме: стремление к постоянному изменению, умение самостоятельно брать знания. Отсюда, кстати, и растущее стремление этих ребят к проявлению своих способностей в других видах общественно полезной деятельности.
Очень быстро обнаруживается, что детям недостаточно одной учебной деятельности. Само её формирование начинает требовать реального практического выхода. Усвоив идею реостата или вольтметра не как готовую, вычитанную в книге, а добытую собственной умственной работой, ребёнок начинает испытывать потребность создать реальный прибор своими руками. Он идёт в технические кружки, но с ещё большей радостью он пошёл бы в цех, где изготовляют такие приборы.
В этом случае переход к трудовой деятельности является естественным и личностно необходимым. Но тогда сразу же возникает вопрос, а каким методом обучать детей трудовым операциям: давать, как обычно принято, практические конкретные знания или, может быть, попробовать и здесь теоретический способ обучения? Ведь принцип политехнизма в наши дни распространяется на всю систему общественного производства.
Сотрудники факультета психологии МГУ З. Решетова и И. Калошина на кафедре, руководимой членом-корреспондентом АПН Н. Ф. Талызиной, ещё в конце шестидесятых годов убедительно доказали, что и при обучении ручным операциям, рабочей технологии можно применять тот же теоретический способ обучения, сформировать с его помощью знания и умения не узко практического, а политехнического характера.
Их работа была выполнена в профессионально-техническом училище, что ещё более подчёркивает принципиальный характер полученных результатов.
Задача решалась на примере обучения токарей принципам выполнения так называемых комплексных работ по металлообработке. Анализ практики существующего обучения показал психологам, что ученики такими обобщёнными умениями не владеют. Дело в том, что комплексная работа предполагает последовательную обработку нескольких поверхностей детали: от выбора последовательности зависит сама возможность выполнения необходимых технических требований. Но конфигурация деталей может быть настолько различной, а следовательно, и условия их выполнения могут быть настолько разные, что всякий раз для того, чтобы выбрать рациональную технологию, требуется специальный анализ, учитывающий общие зависимости между отдельными технологическими условиями.
Способность к такому анализу, как правило, и отличает рабочих высокой квалификации.
Большинство же новичков обучены только конкретным операциям: в каждом отдельном случае ученик получает технологию обработки детали в готовом виде от мастера, а выполнение комплексной работы превращается в повторение ранее пройденных отдельных операций. Но работа по готовой технологической карте, без понимания объективных условий производственного процесса значительно обедняет производственную деятельность рабочего в интеллектуальном отношении и делает его труд не только неинтересным, нетворческим, но и менее производительным. Здесь, как показывают многочисленные социально-психологические исследования, следует искать причину пока ещё значительной текучести кадров молодых рабочих и брака в их труде.
Каким же путём шли психологи в решении поставленной задачи? Прежде всего ими была исследована и выделена общая схема анализа всех технологических условий, которая пригодна для любого задания на комплексную работу. Оказалось, что она должна включать анализ детали – принадлежность её к определённому классу, требования к взаимному расположению поверхностей, анализ заготовки (её размеров, припусков), соответствующие расчёты (количество установок заготовки, способов её закрепления), выбор последовательности обработки (составление технологической карты).
Именно такому технологическому анализу психологи совместно с мастерами производственного обучения учили будущих токарей. Показывали на одной детали сам принцип работы, а затем проверяли его действенность при решении конкретных практических задач. При этом тщательно отрабатывалась вся последовательность действий, которые должен совершить ученик, что обеспечивало полную и сознательную его ориентировку в материале.
Схема анализа условий при выполнении комплексных работ была общей для деталей всех классов. Но её усвоение происходило лишь на основе выполнения деталей, принадлежащих к классу «валы». Психологи вправе были ожидать, что, если они действительно сформировали у учеников теоретическое обобщение (способность к обобщённому анализу любой комплексной работы), ученики смогут самостоятельно применить свои умения при обработке деталей других классов, с которыми они раньше не сталкивались в обучении.
Ученикам был дан чертёж новой детали – втулки и было предложено выбрать технологию её обработки. Никаких указаний, что эта деталь принадлежит к другому классу, не давалось.
Чтобы решить задачу, ученикам надо было «увидеть» за своеобразием технологических условий обработки новой детали обобщённую схему анализа, пригодную и в данном случае. А затем, отталкиваясь от него, учесть то своеобразие, которое отличает технологию обработки вала от технологии обработки втулки.
Результаты контрольной проверки полностью удовлетворили экспериментаторов: самостоятельно справилось со сложной задачей 98 процентов учеников. Показательно, что они решительно отклонили попытки объяснить им, как надо выполнять новое задание, поскольку все зависимости при выборе последовательности обработки им были ясны. При этом ученики явно испытывали гордость за возможность изготовить деталь по собственной технологии.
Таким образом, оказывается, что в ПТУ или в школьных мастерских детям можно задать не только конкретные практические умения, но и обобщённые способы анализа производственной деятельности. Основы мастерства, которым отличаются рабочие высокой квалификации, могут быть в принципе сформированы в специальном «теоретическом» обучении. Ещё раз была доказана его эффективность, которая всегда оборачивается в оба конца – развивает способности человека и одновременно повышает производительность его труда.
Эту идею впоследствии подтвердили исследования Э. Фарапоновой и других психологов по теоретическому трудовому обучению в младшем школьном и подростковом возрасте. Они показали, что техническое мышление, политехнические умения возникают при обучении не вообще технологии, а оптимальной технологии, то есть той, которая даёт ученику средства широкой и свободной ориентировки в технологических процессах. При этом он приобретает способность не просто «вкалывать», давать продукцию, но и рационализировать, оптимизировать свой труд, что и должно быть свойственно рабочему эпохи НТР.
Наиболее интересными в этом направлении оказались результаты экспериментального обучения широкопрофильному труду в области радиоэлектроники, выполненные в последние годы З. Решетовой и С. Мищик на знаменитом ныне московском опытно-экспериментальном школьном заводе «Чайка».
Идея эксперимента состояла в том, чтобы представить ученикам старших классов предмет радиоэлектроники как целостную теоретическую систему, охватывающую все стороны её существования: проектирование, конструирование, производство радиоэлектронной аппаратуры многоцелевого назначения, её эксплуатацию. То есть с самого начала теоретический системный принцип обучения был нацелен на модель специалиста широкого профиля, умеющего составлять технологические карты (проектировать систему), осуществлять монтаж, наладку оборудования, контроль за функционированием системы (управление и ремонт).
Как это могло быть осуществлено? Оказалось, что такие широкие знания и умения возникают лишь в том случае, если ученики, решая специальные познавательные теоретические задачи, обнаруживают закономерную связь между физическими параметрами системы: энергетической составляющей, пространственной (радиус действия), гравитационной (масса) и другими и элементами технического её воплощения: центрами приёма, хранения, передачи и уничтожения информации, разнообразными связями между центрами, со средой и т. п.
