равно как и соответствующие формы и техники оценки и интерпретации, фактически не значимы для
широкого читателя. Единственным каналом, соединяющим реальное разнообразие читательских групп с идеологиями литературы и средствами их рационализации, в современных условиях является система общей и литературной социализации. Прежде всего это
школа – агент производства нормативных компонентов литературной культуры, и притом в наиболее жестко отобранном и препарированном виде.
Однако характер преподавания в школе таков, что литература служит синонимом социальной и культурной истории общества, страны, нации и т. д. И история, и литература (близость норм их представления в школе может служить проблемой и предметом специального исследования) даются при этом вне их собственной, автономной проблематичности и в отрыве от проблематической современности – в нормативной определенности, окончательности и всеобщности. А из этого следует, что даже сравнительно скромный по масштабам и средствам школьный анализ поэтики, стилистики и других экспрессивных средств конституции эстетического качества подчинен единственной инструментальной задаче – донести тематическую однозначность литературы. Так создается положение, когда литература и язык ее истолкования воспринимаются учащимися (и взрослым «массовым» читателем) как «чужие», только лишь «школьные» и незначимые в другом кругу партнеров и ситуаций – весьма, отметим, существенных для адекватной социализации и реального общения индивидов, для их действительной жизни. Воздвигается непреодолимый (поскольку не зафиксированный и не рационализируемый) барьер между «литературой» и «реальностью», чем – вопреки интенциям и императивам сообщества интерпретаторов – окончательно разрушается вся аксиоматическая база представлений о литературе, а с нею – логика и техника ее интерпретации, ролевые компоненты, институциональные традиции и культурный статус истолкователей и т. д. За кризисом «литературы» следует кризис литературоведения, а за ним – кризис литературного образования, массовых библиотек и других подсистем социального института литературы в его тотальных претензиях и традиционалистском виде.
Это подтверждается данными как отечественных, так и зарубежных исследований. Так, в ряде работ западных социологов и социальных психологов показана чрезвычайно скромная роль «школьной классики» в воспитании детей и подростков. В то же время внешкольная («иная», но «своя») словесность, включая средства массовой коммуникации, оказывает на них, по собственным их признаниям, преобладающее воздействие[156].
Тематический отбор и препарирование текстов в процессе преподавания построены таким образом, что воспроизводят авторитарно-дидактическую структуру идеологии обучения. Показательными в этом отношении поучительными ситуациями и назидательными примерами, повторяющими сам «урок» и вырванными из контекста (нередко в виде текстовых фрагментов), и ограничивается демонстрация ценности литературы, подминающая все другие моменты истолкования. С другой стороны, анализ понимаемости текстов школьниками свидетельствует: структура их ожиданий и устойчивые навыки осмысления заданы ценностными коллизиями и поэтикой той самой словесности (или средств массовой коммуникации), которую литературовед и критик считают тривиальной, внеположной литературе. В результате критерии и формулы оценки и интерпретации литературы в школе и в педагогических пособиях если и сохраняют значимость для массового читателя, то в совершенно ином функциональном качестве. Они теряют всякую содержательность, оставаясь самыми общими знаками культурности (и в этом смысле элементами нормативной, «онтологической» реальности), понимаемой как исключительность и внебудничность.
Таким образом, апелляция к читателю, равно как и принятие его в качестве антропологической константы – предпосылки «полноценного» и «адекватного» переживания и понимания образцовых текстов – являются профессионально-идеологическими фикциями текущего литературоведения и критики. Более убедительной и продуктивной представляется попытка систематизировать разнообразные читательские представления о литературе в виде открытого списка типологических формул анализа текстовых построений. Валидность подобных конструкций, обобщающих данные исторической культурологии, может быть подкреплена фактами собственно читательского успеха (или провала) соответствующих произведений (примером такого рода исследований может быть анализ «формульных повествований» в работах Дж. Кавелти[157]).
Показательно, что при таком изменении исследовательской позиции и оценки открывается не только иная в содержательном плане (другие имена и произведения), но и по-иному организованная целостность литературы. При всем богатстве и различии читательских групп и субстантивных определений литературного качества, эта литература не имеет классики, не нуждается в отдельных интерпретациях и, соответственно, в самих фигурах интерпретаторов. Это, в частности, подтверждается тем фактом, что доля читателей, обращающихся к книге под влиянием критической статьи или рецензии, равно как и к ним самим, не превышает, по данным разных исследователей, 1–2% публики, а по объему и составу сопоставима с кругом читателей «высокой» – классической, проблемной или «трудной» современной зарубежной – литературы.
Проникновение в каждый из читательских «миров» литературы возможно лишь при реконструкции образа словесности в культуре соответствующей социальной группы (что и составляет ключевой момент намечаемого нами здесь подхода). Косвенными указаниями на всякий раз особое понимание литературы той или иной публикой могут быть, среди прочего, такие признаки, как релевантность для нее специфически-социальных авторитетов и маркировок текста. К ним относятся, например, издательские стратегии (принадлежность к серии, снимающей проблематику индивидуального авторитета и авторства, или, напротив, отмеченность символами персонального достижения, как в собраниях сочинений), влияние средств массовой коммуникации с их символическими значениями принадлежности к центру общества, державы, культуры, со следами специфического документализма, но и сенсационности, а также другие – чисто социальные, что важно, – значения культуры. Наиболее парадоксальным выражением подобных тенденций является определение литературы через культурную семантику символов дефицита в рамках стагнирующей дефицитарной экономики. Как показано в пионерском исследовании А. Левинсона, проанализировавшего этот процесс на материале «макулатурной серии» книг, они – вне какого бы то ни было прямого влияния культурных инстанций и соответствующих идеологий культуры – образовали замкнутый и упорядоченный универсум литературы[158].
«Симметричная» этому равнодушию читателей к критике литературоведческая дисквалификация публики как правомочной и дееспособной инстанции суждений о литературе ведет к ограничению жесткими критериями отбора и оценки произведений. Это снимает проблематичность значений литературы и актов понимания текста, т. е. фактически элиминирует теоретические вопросы коммуникативной структуры произведения. Тем самым внутренние адресаты текста и конституирующие их культурные значения, соотносимые для писателя с позициями референтных групп, их динамика и схема оказываются, как правило, снятыми литературоведом в биографическом контексте истолкования творческого замысла автора. Незначимы они и для литературного критика, обсуждающего проблемы «жизни» в ее злободневном, «типическом», «глубоком» и т. п. отражении литературой.
В тех же редких случаях, когда подобные системы значений эксплицируются и осмысливаются в их функциональной значимости, они становятся основанием для описания ролевых структур и особенностей литературного взаимодействия в исторически-конкретном контексте, выводя исследователя на проблематику механизмов и структур писательской социализации и профессионализации и требуя для их истолкования более широких границ – обращения к социокультурным процессам, идейным движениям и конфликтам эпохи и другим моментам дифференциации общества. Благодаря этому открывается возможность систематически связывать гипотетически реконструируемые ориентации и ожидания писателя (формы и условия предполагаемой, заданной и фактической карьеры, стандарты планируемой, навязанной или отсутствующей либо разрушенной литературной биографии, учет в этой перспективе институтов поддержки и социального контроля и т. д.) с типами признания и вознаграждения, включая низвержение, нивелировку, подавление, социальную конструкцию одиночества, с одной стороны, и установку на неуспех, отсроченное признание, «друга в поколенье» и «читателя в потомстве», с другой. Далее, эти моменты могут уже быть соотнесены с особенностями поэтики произведения, стандартами групповой стилистики и литературной культуры в их динамике, межгрупповой полемике и диалоге либо, напротив, изоляции и отторжении – рамках формирования групп, становления, конфронтации и институционализации групповых идеологий.
Даже предварительное обращение к литературе, квалифицируемой как массовая или тривиальная, показывает, что господствующие принципы интерпретации писательской роли по образцу «гения» здесь совершенно непригодны. Логическое давление подобных типов истолкования и стоящая за ними культурная аксиоматика заставляют литературоведов сосредоточиваться, например, на таких моментах, как документированная биография или творческая судьба, соотношение оригинального и заимствованного, структура замысла и полнота его реализации. Однако эти символы самоопределяющейся субъективности, далеко не однозначные и в «высокой» литературе (писатель «без биографии», коллаж как принцип поэтики, «открытая структура» произведения), оказываются абсолютно незначимыми для авторов, целых массивов и даже эпох словесности, обычно не учитываемых в школьных и институтских учебниках либо, напротив, навязываемых исключительно педагогической дрессурой. Отсюда, в частности, специфические затруднения литературоведения, возникающие при попытках все же обращаться к подобным феноменам, – например, сложности в работе над «жизнью» и «творчеством» писателей, ориентированных на рынок,
