веке труд Николая Кузанского «Об ученом незнании», Э. Кассирер пишет: «Он ставит в основание и в центр всякой действительно творческой активности конкретного субъекта <…> [и утверждает, что] всякое действительное и истинное познание имеет своей целью не просто отражение действительности, но всегда представляет определенную направленность духовного деяния»[183]. Такое «духовное деяние» располагается в пространстве между опытной эмпирикой (тем, что нам доступно в «готовом» знании, в том числе и теоретическом, но переданном, как уже «готовое») и «знанием-предположением» (гипотезой или критикой в широком смысле). «В понятии „предположения“ (conjectura), – продолжает Кассирер, – мысль о вечной „инакости“ идеи по отношению к явлению непосредственно сливается воедино с мыслью о причастности явления идее»[184]. Иными словами, никакая цепочка выводов, основанная на опыте (как своем, так и чужом), «не способна привести нас к [этой идее], «запредельному» началу»[185]. И, с другой стороны, никакое предположение (conjecture) не является абсолютным и всегда требует радикальной проверки.
Эта новая нормативность исследования и воспроизводимых технологий мышления, лежащих в его основе, сформированная при переходе от Средневековья к Новому времени (XV–XVII века), получила свое конструктивное завершение в университетской практике XVIII – начала XIX века.
В этом программном створе (пространстве «духовного деяния»), как мне кажется, и располагаются основные университетские единицы – образовательные программы. Их отличие друг от друга, в зависимости от уровня обучения, опирается на различное соотношение «готового знания» и «знания-предположения» и, соответственно, на количество «стяжек» того и другого полюса. Доля образования и исследования может разниться, но в той же логике и настраиваться в зависимости от задач, стоящих перед программой. Во всяком случае, если речь идет о содержательной и структурной конструкции программ (то, что в международных практиках обозначается термином curriculum), то университетские образовательные единицы идентифицируются достаточно легко. Им всем, вне зависимости от дисциплинарной принадлежности и уровня образования, присуща некая общая генетика.
С моей точки зрения, в обозначенной дихотомии «готового знания – знания-предположения» бо́льшую проблему сегодня представляет второй член этой пары. Процесс трансляции в конечном счете больше завязан на персональную эрудицию и риторические способности «учащего» (хотя, конечно, само действие отбора для трансляции представляет собой нетривиальную задачу). А вот ситуация порождения критического сомнения и, на его основе, рационального предположения (или восхождение к идее) требует, как правило, и коллективных усилий, и воспроизводимых технологий работы.
Во-первых, в основе «знания-предположения» лежит, как правило, совмещение различных контекстов знания или как минимум эмпирических фактов, между которыми возникает тот или иной тип напряжения/противоречия (например, логического), что, естественно, требует «внешнего» отношения, не принадлежащего ни к одному из полюсов дилеммы.
Во-вторых, это «авторское», вне зависимости от количества участников, суждение, символически (и не только) означающее ответственность за его обоснование и последствия. Ответственность в данном случае означает согласие на любое – столь же рационально обоснованное контрсуждение в актуальном круге коммуникации.
В-третьих, сам факт суждения означает наличие коммуникативной ситуации, своего рода предшественницы «когнитивной сети», или способа социальной соорганизации, органичной для работы со знанием. Прототипичной для сегодняшнего дня является идея Bildung в гумбольдтовском проекте, с ее совместным (профессора и студента) обретением нового знания в исследовательской практике.
Что же касается конкретных сценариев этих ситуаций – «ловушек для мышления», то их диапазон достаточно широк. Можно перечислить наиболее типовые подходы и «подручные материалы», которые обсуждаются в современном образовательном пространстве, но с оговоркой, что это будет лишь поверхностный слой. История Университета, как всегда, избыточна и может представить широчайший диапазон опытов такого рода.
Наиболее очевидный и обсуждаемый сегодня формат – это, конечно, принцип междисциплинарности (он же, заметим, наиболее простой с организационной точки зрения). Он равно применим как к традиционным областям знания, так и к поисковым, относительно недавно возникшим сегментам исследовательской практики. К первым относится, скажем, программа PPE (Philosophy, Policy, Economy), которая воплощает традиции элитных колледжей Оксфорда, прежде всего прославленного Christ Church, «специализировавшегося» на подготовке будущих премьер-министров и вице-королей (что возвращает нас к принципам «воспитания ума и свободного образования» Дж. Ньюмена). Понятно, что этот классический формат междисциплинарности есть в значительной степени продукт эволюции от тривиума и квадривиума, но, так сказать, в «новых мехах».
Не меньшей популярностью пользуются и более современные форматы междисциплинарного взаимодействия – такие, как Центры перспективных исследований (Centers for Advanced Studies), первый из которых появляется в Принстонском университете в 1930-х годах. Принцип, согласно которому на одном пространстве и на определенный срок собираются представители различных наук и дисциплин с обязательством осуществлять «взаимодействие непрерывное <…> но при этом непринужденное и не преследующее заранее заданной цели» (В. Гумбольдт), выглядит вполне в духе классического Университета. Правда, далеко не все из них присутствуют в зоне образования, то есть доступ студентов к этому «видимому колледжу» зачастую ограничен. Тем не менее в своих наиболее законченных проявлениях центры этого типа выполняют и образовательный, и исследовательский функционалы. В качестве аналога можно указать на историю «реформационных университетов» в Германии 1960-х годов: Рурский, Констанцский и особенно Билефельдский университеты, где автор проекта, Гельмут Шельски, целенаправленно создавал сильный междисциплинарный центр как структурообразующее ядро Университета.
Существует, однако, и иная точка зрения, прослеживающая способ организации Centers for Advanced Studies в генеалогии колледжей Оксбриджа. Согласно этой позиции, модель CAS не является классической исследовательской структурой, поскольку обязанность обедать с коллегами и минимальные (если вообще существующие) обязательства по публичной презентации результатов работы связаны скорее с историческими смыслами колледжа (collegiality and conviviality).
Особый тип в этом междисциплинарном ряду могут представлять программы по современному осмыслению классических гуманитарных дисциплин. Так, скажем, лингвистика, взятая в ее современном бытовании, соединяет самым причудливым образом и психологию восприятия, и генетику, и историю языка, и акустику и т. д. Дело, таким образом, не в формальной монопредметности, а в объективном предъявлении метауровня, не относящегося полностью ни к одной из проекций материала, без которого общая картина не складывается.
Примеры можно множить, но они в целом общеизвестны. Следует тем не менее упомянуть в качестве типажа новых направлений исследований и образования такое «антидисциплинарное» поле, как искусственный интеллект (ИИ). Это и подобные ему направления важны тем, что более других своих аналогов указывают на наличие некоего метауровня – пространства не тождественного ни одной из своих частей (лингвистике, программированию, когнитивной психологии и т. д.) и формирующего свою собственную теорию и концептуальную идею (новое знание). Тот же «мета» (не путать с «меж») уровень характерен и для других возможных кейсов (скажем, в программе РРЕ такую роль выполняет философия), поскольку именно в этой точке кристаллизуются основные эффекты междисциплинарного взаимодействия.
Второй, более сложный, но и в то же время более глубокий тип
