У. Найсер (1998) также отмечает, что восприятие является не единственной активностью, требующейся для осуществления непрерывности и/или цикличности. Движения и действия имеют тот же характер и зависят от постоянно модифицируемых схем. Анализ процессов восприятия и движения (действия), проведенный Найсером, показывает, что движения опосредуются перцептивными циклами, а восприятие является формой действия.
Анализ исследований позволяет говорить о речевосприятии как о сложном многоуровневом процессе, протекающем на основе своеобразной творческой деятельности слушающего и опирающемся на его речеслуховой и жизненный опыт. Л. П. Якубинский отмечал, что восприятие и понимание «речи апперцепционно: оно определяется не только внешним речевым раздражителем, но и всем нашим внутренним и внешним опытом…» [Якубинский, 1986, с. 105].
Взаимосвязанность, взаимозависимость, интермо-дальность процессов восприятия и воспроизводства речи (в том числе структурных элементов лексических единиц) не позволяют рассматривать их дифференцированно. Представленная выше фактуальная информация задает определенную направленность в исследовании проблем онтогенетического становления и специального формирования слоговой структуры слова у детей. Коррекция трудностей реализации слоговой структуры слова нуждается в обязательной (и предваряющей, и параллельной) работе, нацеленной на совершенствование возможностей восприятия структурных и ритмических характеристик слова.
1.3 Языковая и метаязыковая способность как чувственный и осознанный уровни познания звуковых и структурных составляющих родного языка
Феномены языковой и метаязыковой способности привлекают внимание различных специалистов в области детской речи. Исследователи дискутируют о природе данных способностей, механизмах их функционирования, решают вопросы прикладного характера, возникающие при овладении детьми родным языком.
Современная наука обладает несколькими основными подходами к пониманию сущности способностей: индивидуально-психологические качества, отличающие одного человека от другого и обеспечивающие успешность деятельности; совокупность умений и навыков; ориентировочные действия, специфичные для каждого вида деятельности; свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции.
Одним из общепринятых является определение способностей, данное Б. М. Тепловым (1946) и С. Л. Рубинштейном (2009). Авторы рассматривают способности как индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков, но не сводящиеся к ним. Б. М. Теплов говорит о том, что способностями можно назвать лишь такие индивидуально-психологические характеристики, которыми детерминировано качество выполнения соответствующей деятельности.
В исследованиях С. Л. Рубинштейна большое значение придается природным задаткам способностей. Однако автор указывает на то, что значимыми факторами в достижении положительного результата какой-либо деятельности являются обучение, воспитание, социальное окружение ребенка: «…в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их (способностей) органического роста… они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития» [Рубинштейн, 2009, с. 221]. Автор говорит о значительной взаимосвязи внешних и внутренних условий развития способностей и усматривает в этом отправную точку решения базовых дискуссионных вопросов теории способностей. Исследователь отмечает, что продуктивность, эффективность деятельности важны, однако это не является непосредственным определением внутренних возможностей человека, его способностей. По мнению С. Л. Рубинштейна, «нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит» [Рубинштейн, 2009, с. 321].
Согласно психологическим, лингвистическим исследованиям языковая способность, как и любая другая, присуща человеку как родовое качество социальности, которое совершенствуется в процессе онтогенетического развития. Особенностью языковой способности является возможность человека отражать в языковых формах реальные отношения существующей действительности. К значимым условиям развития языковой способности ребенка относят речевое общение в социуме, а также предметную и познавательную виды деятельности. Овладевая практикой речевого общения, ребенок наблюдает за языком и делает эмпирические обобщения независимо от возраста и наличия специальных знаний о языке, которые охватывают практически все его уровни.
В работах А. М. Шахнаровича (1991) языковая способность понимается как совокупность развитых у ребенка умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка. Автор говорит о языковой способности как о способе хранения языка в сознании и в то же время способе «реализации отраженных сознанием элементов системы языка» [Шахнарович, 1991, c. 154].
Исследователь Вильгельм фон Гумбольдт (1984) говорит о том, что усвоение родного языка ребенком представляет собой «развертывание языковой способности» и не является механистическим процессом. Данное утверждение впоследствии получило свое проективное развитие в трудах отечественных специалистов.
Так, А. Н. Леонтьевым (2010) языковая способность трактуется как физиолого-психо-социальный феномен, как специфический речевой механизм.
В лингвистических исследованиях выделяют признаки языковой способности. К ним относят: готовность субъекта к использованию языка в своей деятельности; наличие двойной (природной и социальной) обусловленности в ее (языковой способности) функционировании; ее структурная организованность, коррелирующая с системой языка; репрезентация компонентов структуры в ассоциативно вербальной сети; представленность языкового сознания в качестве компонента языковой способности [Вепрева, 2005].
Языковая способность может быть развита в разной степени. Выделяют три уровня: 1) овладение системой языка, 2) овладение основными речевыми нормами, 3) способность к догадке [Слобин, 1984; Шахнарович, 1974, 1991].
Целесообразно предположить, что состояние слоговой структуры слова также соотносится с тем или иным уровнем развития языковой способности. Законы производства структурных элементов слова реализуются в рамках языковой способности, в частности, ее фонопро-содического компонента.
Фонопросодический компонент, как и другие, обладает собственной структурой. Гармония, ритм и лад выступают как его фоновые компоненты, длительность и соразмерность являются просодическими составляющими. При этом звуко-слоговая расстановка в потоке речи подчинена канонам эвфонии, или благозвучия. В языкознании данным термином называют приятность звучания, произносительное удобство, характеризующее звукосочетания и целые слова [Брик, 1997].
В исследовательских целях языковую способность целесообразно рассматривать на разных уровнях ее функционирования (или развития), фонологический – один из них. В рассматриваемом контексте значимым является период словотворчества, когда ребенок в процессе онтогенеза овладевает структурными элементами языка, тренируется в их перестановках, трансформациях, придании звуковым и слоговым элементам различных конфигураций.
В лингвистических исследованиях детской речи имеется достаточное количество примеров того, как ребенок проникает в звуковое пространство родного языка: намеренно изменяет привычный облик слова, придумывает собственный порядок его звуковой и слоговой расстановки. При этом значимым является реализация межуровневых языковых отношений, когда слоговые конструкции обретают определенное семантическое наполнение, или когда слоговые преобразования (расширение, контаминация, редупликация, метатеза) пересекаются с грамматической категоризацией (например, морфологическим словообразованием). Так, в работах В. К. Радзиховской (2012) находим примеры подобной языковой тренировки ребенка: девочка 2,5 лет сравнивает похожие в звуковом и структурном отношении слова, многократно проговаривая их с определенной интонацией, с удлинением отличительной гласной (Ма-а-аМа – Ми-и-иМа /мимо/). Уровень развития языковой способности ребенка позволяет устанавливать частичную звуковую идентичность и смысловое различие слов, девочка осмысливает собственную языковую находку, это доставляет ей удовольствие.
Опытное исследование ребенком звуковых и структурных составляющих родного языка можно проиллюстрировать следующим примером. Дети 2,5 лет преобразовали сложное отчество педагога «Митрофановна» в «Катафанка». Данная структура явилась результатом сложных трансформационных процессов: 1) контаминации звукокомплекса «ката», взятого из транскрипции имени сказочного персонажа Котофей, и элемента отчества «фан» и 2) сочетания редукции с фонетической заменой (компонент «овна» преобразован в «ка»). Данный пример отражает стремление к осознанному преобразованию вербальных структур, в котором переплетаются слоговые и грамматические (морфемные) операции как составляющие языковой способности.
