Во-вторых, проектированию и реализации процесса подготовки специалистов в высшей школе недостает системности. По отдельным важным и существенным аспектам скорее существуют единичные, хотя и положительные примеры, но не педагогически обоснованная практика в подходах к решению данных проблем, которая только и может существенно повлиять на более высокий уровень, качество и эффективность подготовки специалистов.
Таким образом, анализ современного состояния в проектировании подготовки специалистов в вузах позволил предположить устойчивую связь между качеством подготовленности выпускников и дидактическим проектированием педагогического процесса подготовки специалистов в вузе. Проектирование содержания подготовки студентов в вузе, разработка педагогических технологий его реализации являются стержневыми элементами в проектировании подготовки будущих юристов, а создание достаточно эффективной теории и практики процесса дидактического проектирования выступает одной из актуальнейших задач педагогики высшей школы.
Прежде чем начать педагогический анализ методологии дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе, необходимо определиться в понимании сущности предмета проектирования – «подготовка специалистов в вузе». Исследование педагогической практики вузов, кандидатских и докторских диссертаций показывает, что ученые и практики широко используют термин «подготовка специалистов».
1.2. ИССЛЕДОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИИ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Прежде чем начать педагогический анализ методологии дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе, необходимо определиться в понимании сущности предмета проектирования – «подготовка специалистов в вузе». Исследование педагогической практики вузов, кандидатских и докторских диссертаций показывает, что ученые и практики широко используют термин «подготовка специалистов».
Проанализируем содержание понятия «подготовка специалистов в вузе», которое представлено в педагогической литературе и попытаемся обосновать сущность данного понятия. В высшей школе в педагогической теории и практике широко применяется понятие «подготовка специалиста». Например, в работе «Основы педагогики и психологии высшей школы» (1986 г.) отмечается, что в вузе необходимо разрешать главное противоречие: «между ориентацией вуза на подготовку специалиста широкого профиля и его специализацией, на обеспечение общего и профессионального развития личности студента»9. В данной работе определен и предмет педагогики высшей школы: «Педагогика высшей школы своим предметом имеет процесс обучения и воспитания студентов»10. В работе «Пути разработки профиля специалиста» отмечается: «Качество профессиональной подготовки специалистов любого профиля зависит от степени обоснованности трех основных узлов: цели обучения (для чего учить), содержания обучения (чему учить) и принципов организации учебного процесса (как учить)»11. Анализ работы показывает, что подготовка специалиста и обучение здесь понимается как понятия-синонимы.
В монографическом исследовании А. Д. Лазукиным был сделан следующий вывод относительно подготовки преподавателей вузов МВД России: «Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей – это целенаправленный, непрерывный, относительно самостоятельный и целостный педагогический процесс обучения, воспитания, развития, психологической подготовки и самосовершенствования преподавательского состава»12. В работе Ю.Г. Фокина «Преподавание и воспитание в высшей школе», выполненной по заказу Министерства образования РФ для всех преподавателей вузов непедагогического профиля, также используется термин «подготовка специалистов». «Подготовка преподавателей для кафедр технических и многих других вузов, осуществляющих подготовку специалистов непедагогического профиля, всегда была индивидуализированной»13. И далее: «Подготовка специалистов в науке и технике порой абсолютно дегуманизирована, утилизирована, направлена исключительно на развитие специальных навыков, на подготовку узких специалистов»14. Анализ работы показывает, что автор использует понятие «подготовка специалистов» – идентичное понятиям: преподавание, обучение, воспитание. При этом не раскрывается ни сущность, ни содержание этого важного явления для педагогики высшей школы. В высшей школе существует и такая точка зрения, которая представлена в работе «Управление качеством образования»: «В нашей книге понятие «образование» не идентично понятию «обучение». Образование рассматривается нами в широком смысле, оно включает в себя обучение, воспитание, развитие (и не только)»15. В данной работе образование подменяет понятие «подготовка специалистов в вузе».
В работе профессора В.П. Давыдова «Педагогика высшей школы Федеральной пограничной службы Российской Федерации» отмечается: «Предмет педагогики высшей военной школы – закономерности совместной деятельности преподавателей и слушателей (курсантов), направленной на воспитание, обучение, развитие и психологическую подготовку последних к активному и творческому труду, реальной практики организации педагогического процесса в вузе»16. Следовательно, проблема подготовки специалистов в высшей школе осознается как учеными, так и практиками вузов, расхождение только в понимании сущности и содержании понятия.
Таким образом, обобщая результаты проведенного анализа, можно сделать вывод, что под современной подготовкой специалистов в высшей школе мы понимаем специально организованный педагогический процесс в вузе. Данное педагогическое явление и будет предметом дидактического проектирования в ходе дальнейшего исследования.
Следующим важным шагом в нашем исследовании является обоснование методологии дидактического проектирования современной подготовки специалистов в вузе, так как подготовка специалистов в вузе является сложным педагогическим явлением и без четкого методологического инструментария трудно провести исследование и проектирование данного явления. В.В. Краевский, один из методологов педагогики, так раскрывает понятие методологии педагогики: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих. педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований»17. Попытаемся обосновать структуру методологических знаний о проектировании подготовки специалистов в высшей школе, содержание которых образует методологию дидактического проектирования данной подготовки. Как известно, в педагогике в качестве методологии принята следующая структура взаимосвязанных и взаимообусловленных методологических уровней: гносеологический, мировоззренческий, научно-содержательный, логико-гносеологический, научно-методический18. В построении этой структуры применено трехэлементное основание методологического анализа: уровень, содержание и функция. Считаем правомерным применение данного методологического подхода, принятого в педагогике и к исследованию проблемы дидактического проектирования современной подготовки специалистов в вузе. При этом необходимо уточнить название и содержание каждого методологического уровня и общей структуры методологического аппарата. Анализ показывает, что первым методологическим уровнем анализа дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе будет гносеологический уровень.
Гносеологический уровень. Сущностью и содержанием данного уровня являются основные законы и категории диалектики, которые специфически проявляются в современной подготовке специалиста в вузе. Например, закон перехода количества в качество проявляется в изменении уровней подготовленности студентов от курса к курсу; закон диалектического отрицания проявляется в том, что проектирование современной подготовки специалистов в вузах должны вбирать в себя и прошлый опыт педагогической практики. Закон единства и борьбы противоположностей в современной подготовке специалистов проявляется через противоречия в проектировании подготовки специалистов в высшей школе. Так, при проектировании в вузе приходится разрешать следующие противоречия: между теоретической и практической подготовкой специалистов; между фундаментальной и прикладной направленностью содержания подготовки специалистов; между индивидуальной и фронтальной подготовкой студентов; между аналитическим и синтетическим (комплексным) подходом к подготовке специалистов в высшей школе. Гносеологическая функция категорий заключена в том, что в единстве категории отображают закономерности познания современной подготовки специалистов, образуют основы познавательной деятельности студентов в педагогическом процессе вузов. Гносеологический уровень проявляется также в исследовании проблем проектирования в педагогике высшей школы на основе общеметодологических подходов. Под «подходом» в общем смысле этого слова понимается совокупность приемов, способов изучения чего-нибудь; направление методологии социально-научного познания социальной практики19. Общеметодологические аспекты проектирования подготовки специалистов составляют диалектический, логический, критический, исторический, культурологический и нравственно-этические подходы. А инвариантами педагогических знаний на гносеологическом уровне познания являются: противоречия, факторы, закономерности педагогического проектирования современной подготовки специалистов в вузе. Вторым уровнем целесообразно определить – мировоззренческий уровень.
