вопрос открытый.
И та и другая версия, то есть и междисциплинарный исследовательский центр, и блок курсов по искусству активно обсуждается рядом руководителей программ в Шанинке – причем это относится как к бакалавриату, так и к магистратуре. Не могу сказать, что именно Берлинский проект послужил основанием для пробных шагов – имя Гумбольдта, да и традиция немецкого Университета XIX века вообще не упоминались при обсуждениях. Но, что примечательно, интенция обсуждений была очень похожа: за счет чего можно выстроить «внешнее» отношение к привычному ходу образовательного процесса, а равно к тем курсам, которые лежат в основе той или иной специализации.
Я, конечно, не уверен в универсальной применительности максимы о «хорошо забытом старом», но устойчивость и воспроизводимость именно этой традиции рефлексивного отношения к себе и своим образовательным целям выглядит довольно доказательно.
Второй вопрос, а может быть и проблема, заключается в том, что наши студенты иногда думают, что способность критического мышления, которую мы ждем от них (и от себя, конечно) и которую нам иногда даже удается увидеть, свобода критического мышления, которую мы пытаемся обеспечить им в стенах университета, должна им быть гарантирована и за его стенами. Что здесь можно и должно сказать? Как известно, «амбиции университетов чреваты их политизацией»[206]. Постоянный риск любого поколения Университетов – потерять ускользающий баланс и меру соотношения идеального и социального. Критическая позиция по отношению к внешнему социальному миру утрачивается равным образом и в «башне из слоновой кости», и в случае полного растворения академической проблематики в социально-политических и экономических контекстах.
Но это общее соображение, указывающее на проблему, но не решающее ее. В любом случае традиционная аргументация, связывающая само право на критическое высказывание с академическим статусом бессмысленна и несправедлива. «Академическая свобода» может восприниматься как привилегия члена корпорации только в качестве академической, но не обеспечивает ему особого статуса вне рамок научной дискуссии. Политические движения, зарождавшиеся в стенах университетов, будь то Казанский, Сорбонна или Колумбийский, исходили из этой аргументации, но вовсе не приводили к увеличению свободы в университетском обществе. Есть, может быть, смысл сослаться на авторитет Карла Поппера, который как-то заметил, что наука позволяет нашим теориям умирать вместо нас самих[207]. И хотя он имел в виду, прежде всего, то, что относительность любого критического суждения служит гарантией возможности научного развития его автора, стоит обратить внимание и на оборотную сторону – на право быть неправым и, следовательно, на частичность и ограниченность наших позиций, которое в любых обстоятельствах не может претендовать на абсолют.
Право на критическое высказывание не имеет отношения к статусу, те, кто стремится, пользуясь им, сохранить академическую позицию, могут делать это только «при одном неотъемлемом условии: «они (члены академической корпорации, в том числе и студенты. – С. З.) обязаны предоставить аргументы, которые могут быть подвергнуты критической проверке на том же уровне публичности»[208].
Принадлежность к академической корпорации не означает, что ее член наделен правом на свободу публичного высказывания в большей мере, чем кто-то другой. Свобода научного высказывания означает заведомое признание неправоты и ограниченности твоей точки зрения. Эта свобода возникает не на основании статуса, но как результат личного усилия.
По мысли Фуко, усилия по самоопределению, личному развитию и, в принципе, труд над собой не следует понимать в логике традиционно левых «моделей высвобождения» из существующих институтов. Не существует скрытой или истинной самости, которую следует «освобождать», но есть кантианские практики свободы конструирования себя в будущем[209], которые и предлагает «классический» Университет.
Идея и смысл назначения Университета как пространства развития через свободу самоопределения остаются очень устойчивыми. Парадоксальным образом, это подтверждают даже внешне противоречащие этому тезису данные[210]. В феврале 2022 года в Москве прошел семинар известного когнитивного психолога Говарда Гарднера, который представил результаты своего последнего исследования, проведенного в США: пять лет интервью с двумя тысячами участников: тысяча студентов (разных курсов), пятьсот преподавателей и пятьсот родителей.
Было выделено четыре типа «ментальных моделей», фактически представлений о том, что такое Университет и зачем нужно в нем учиться. В исследование было включено десять университетов: от Дьюка до значительно менее известных. Модели восприятия университета и смысла образования следующие:
1) инерционная: учиться, потому что так принято;
2) переходная: учиться, чтобы дальше пойти в магистратуру, получить работу и пр. (переходный жизненный этап);
3) исследовательская: получить новый социальный и культурный опыт;
4) трансформационная: понять/изменить свои цели и ценности; выстроить жизнь.
Оказалось, что у студентов преобладают переходная и исследовательская модели (по 40 % примерно); а у профессуры – трансформационная (около 80 %) модели. При этом у студентов с высокими интеллектуально-коммуникативными способностями в приоритете, как и у профессуры, трансформационная модель (то есть модель личного развития).
Казалось бы, полный разрыв между ожиданиями студентов и их родителей и предложением Университета. Но есть у меня гипотеза, что если ограничить такое исследование ведущими Университетами, то доля студентов, указывающих на трансформационную модель (то есть модель развития), резко повысится.
Все это указывает, как мне кажется, на два важных обстоятельства:
– Продолжается быстрая диверсификация в сфере высшего образования, и там, в этой сфере, еще остается место для личного развития и для Университета как пространства, где такая установка может быть реализована.
– Доля поколения, ориентированного на идею личного развития, остается примерно такой же, как и в конце XIX – начале XX века, когда Университеты преобладали в системе высшего образования.
При всем усложнении ситуации на протяжении XX и в начале XXI века, «спрос на развитие», спрос на Университет в точном смысле этого понятия остается достаточно устойчивым. Отличия, конечно, есть, но касаются они скорее механизмов отбора, но не самого принципа и не доли тех, кого я назвал бы носителями «харизмы развития».
Я бы не стал с полной определенностью утверждать, что Университет является основным и тем более единственным институтом воспроизводства элит и соответствующего социального капитала в конце XX – начале XXI века. Для этого требуются значительно более обширные и фундированные базы статистических данных и социологических исследований. Современная социокультурная и политэкономическая формация предполагает многоканальную сеть как вертикальной, так и горизонтальной общественной интеграции и обеспечения устойчивости. Тем не менее есть все основания для рассмотрения Университета в качестве одного из главных «подозреваемых». В пользу этого есть множество свидетельств, по крайней мере в тех макрорегионах мира, для которых Университет исторически является органичным институтом.
Академические свободы научных сообществ
Свобода внутренней и публичной экспертизы принадлежит к сфере общественного блага
