пользу игры. В игре видели самый живой и самый подходящий для ребенка способ вращаться в мире, единственную форму поведения, самобытно возникшую из самого детского существования. Лишь то отвечает этой живости, что можно изучить играя. Полагали, что характерная для ребенка форма деятельности заключена в игровом процессе, а учеба в старом смысле принуждает ребенка вести себя пассивно, лишает его собственной игровой инициативы.
Тесная связь между одним и другим – заменой изучения практикой и заменой работы игрой – непосредственно иллюстрируется примером языкового занятия. Ребенок должен учить язык говоря на нем (т. е. на практике), а не изучая грамматику и синтаксис; другими словами, он должен учить чужой язык именно так, как он младенцем выучил свой родной, так сказать, в игре и в непрерывности самой по себе жизни. Совершенно независимо от того, возможно ли это – а такое частично возможно только там, где ребенка круглосуточно держат в языковой среде, – очевидна сознательная попытка по возможности удержать растущего ребенка на уровне младенца. Именно то, что должно готовить ребенка к взрослому миру, постепенное привыкание к работе и неигровым занятиям, исключается ради самобытности детского мира.
Независимо от того, какова связь между практикой и познанием и правомерны ли прагматические формулы, их применение к воспитанию, т. е. к детскому учебному процессу, ведет к такой же абсолютизации детского мира, как и первое из отмеченных нами убеждений. Здесь точно так же под предлогом уважения к самобытности ребенка перед ним закрывают двери в мир взрослых и искусственно держат его в собственном мире, если тут вообще можно говорить о каком-то мире. Это удержание искусственно, во-первых, потому, что оно рвет естественные связи между взрослыми и детьми, к которым, помимо прочего, относится связь ученика и учителя, а с другой стороны, потому, что тем самым как бы отрицают, что ребенок – это становящийся человек, что детство – это временная стадия, подготовка к взрослой жизни.
Сегодняшний кризис в Америке заключается в том, что люди осознали пагубность этих основополагающих убеждений и теперь отчаянно пытаются реформировать (т. е. полностью перестроить) всю воспитательную систему. При этом стремятся, в сущности, ни к чему иному, как к реставрации (в смысле помимо планов до крайности расширить возможности для естественно-научного и технического образования): в воспитательную деятельность хотят вернуть авторитет; хотят добиться того, чтобы в школах прекратились игры и забавы и снова началась серьезная работа; хотят, чтобы акцент снова делался не на внеучебном развитии навыков, а на знаниях, требуемых учебной программой; наконец, говорят даже о том, чтобы таким образом реформировать программы педагогических учебных заведений, чтобы и самим учителям необходимо было что-то выучить прежде, чем их подпустят к детям.
Эти реформистские устремления, дошедшие пока лишь до стадии обсуждения, относятся к внутренним делам Америки, и нам нет нужды их обсуждать. Не могу я обсуждать и более технический, хотя в отдаленной перспективе даже более важный вопрос о том, как реформировать учебные программы начальных и средних школ во всех странах так, чтобы они удовлетворяли совершенно новым требованиям нынешнего мира. Вместо этого в связи с нашей темой следует поставить двойной вопрос. Во-первых: какие стороны современного мира и его кризиса по-настоящему показали себя в этом кризисе образования? Соответственно, каковы на самом деле причины того, что люди могли десятилетиями говорить и делать вещи, столь явно противоречащие здравому смыслу? И, во-вторых, что мы можем узнать благодаря кризису о сущности образования, причем не в смысле, что из ошибок всегда можно узнать, как делать нельзя, а в смысле осознания того, какую роль воспитание играет для каждой цивилизации, т. е. какие обязательства существование детей накладывает на всякую человеческую общность? Начнем со второго вопроса.
III
Кризис в воспитании в любом случае должен был стать поводом для серьезных тревог, даже если бы не отражал, как в данном случае, всеобщего кризиса и шаткости современного общества. Ведь воспитание относится к самым фундаментальным и необходимым видам деятельности человеческого общества, которое не остается неизменным, а постоянно обновляется в силу рождения, прибытия новых людей, причем прибывшие не имеют завершенного вида, а находятся в становлении. Таким образом, воспитываемый ребенок показывает воспитателю двойное лицо: он нов в чужом мире, и он пребывает в становлении; он – и новый человек, и становящийся человек. Эта двусторонность отнюдь не разумеется сама собой и не распространяется на животные формы жизни; ей соответствует двойное отношение: с одной стороны – к миру, с другой – к жизни. Пребывание-в-становлении роднит ребенка со всем живым; оно касается жизни и ее развития, ребенок – становящийся человек точно так же, как котенок – становящаяся кошка. Но нов ребенок только по отношению к тому миру, который был до него и продолжит существовать после его смерти и в котором ему надлежит провести жизнь. Если бы ребенок не был еще и вновь прибывшим в человеческий мир, а был просто пока незавершенным живым существом, то воспитание было бы всего лишь функцией самой жизни и вполне могло бы включать исключительно заботу о сохранении жизни и привитие жизненных навыков, т. е. то, что делают для своего потомства все животные.
Но родители-люди не просто дали своим детям жизнь путем зачатия и рождения, они еще и произвели их на свет (т. е. в мир). Воспитывая детей, они берут на себя ответственность и за то и за другое: как за жизнь и становление ребенка, так и за дальнейшее существование мира. Эти две ответственности отнюдь не совпадают, они могут даже некоторым образом друг другу противоречить. Ответственность за становление ребенка – это в известном смысле ответственность против мира: ребенок нуждается в особом присмотре и уходе, чтобы мир никак ему не навредил. Но и мир нуждается в защите, чтобы не пострадать и не перевернуться под натиском нового, обрушивающегося на него с каждым новым поколением.
Поскольку ребенка надо защищать от мира, его исконное место – это семья, которая каждый день возвращается из публичного пространства к своей частной жизни, под охрану четырех стен. Эти четыре стены, в которых разыгрывается семейная и частная жизнь, создают защиту от мира, причем именно от его публичности. Они очерчивают пространство сокрытости, без которого ничто живое не может созреть. Это касается не только детской, но и вообще всякой человеческой жизни. Везде, где она постоянно подставлена миру, не защищенная частным и безопасным, сама ее живость пропадает. В публичности общего всем мира значение имеет именно лицо (Person), а еще – созидание, т. е. произведения наших рук, которые каждый из нас добавляет к общему миру; но до
