такого кризиса является утеря языка (выхолощенность публичного дискурса), в котором и общественное благо, и сам Университет могут быть описаны и предъявлены в публичном пространстве. Это устойчивая и воспроизводящаяся проблема Университета («сделка Фауста», как ее характеризуют некоторые исследователи применительно к ситуации второй половины XX века), разрывающая его идеальную и социальную проекции.
Четвертое эссе, несмотря на название, не столько про науку, сколько про ее роль в Университете Нового времени. Мое базовое предположение строится на том, что «наука», на которую ориентировался Гумбольдт в своем проекте, представляла собой феномен, крайне отличный от сегодняшнего времени. За относительно редкими исключениями научное мышление до конца XIX века существовало отдельно от прагматических и социальных задач и вовсе не было призвано служить задачам технического прогресса. В этом смысле метафоры «чистой науки», «храма науки», «служения объективной истине» вполне соответствовали ее реальному положению и статусу. Именно это давало возможность основателям Берлинского университета рассматривать «культуру науки», поиск научной истины как условие критической рефлексии («уединения и свободы», как формулирует это Гумбольдт) по отношению к прагматике и несовершенству социального хаоса. Эта трактовка и науки, и ее культуры позволила авторам проекта продолжить традицию Университета (в этой исторической версии) как микрокосма и утопической модели преобразования внешнего мира.
Очевидный вопрос сегодняшнего дня, что и как может рассматриваться в качестве аналога такого «пространства уединения» – в той мере, в какой современная наука изменилась качественно и стала одним из главных рычагов социально-экономического воспроизводства.
В качестве возможной версии ответа рассматривается метод гуманитарного исследования (гуманитарного знания), который по своей природе и историческому родству с Университетом содержит в себе обязательный элемент критического суждения (критической этики). Именно этот метод (воспроизведенный на философском факультете) стал предпосылкой универсализации знания в немецком университете XIX века, и он же объясняет роль гуманитарных дисциплин во многих версиях национальных университетов на протяжении большей части века двадцатого. Однако нынешняя ситуация гуманитарного кризиса и «дисциплинарного разбегания» в гуманитарной сфере делает эту проблему предметом сознательной рефлексии, в том числе и в более широкой перспективе присутствия гуманитарного знания и гуманитарных технологий в современной социальной практике.
Пятое эссе – про образовательные единицы – наиболее близко подходит к проектной логике, к зоне рабочих намерений. Принципы, сформулированные на предыдущих шагах, рассматриваются как структурообразующие для современной образовательной практики Университета. Так, в частности, идущая в последнее время дискуссия о содержании университетского образования отражает – на синхронном срезе – версии (картины мира), относящиеся к различным периодам университетской истории. Дисциплинарная парадигма, восходящая к целостной картине университетских факультетов Х. Вольфа; компетентностная модель, собирающая идеи «воспитания ума», социального капитала и свободных искусств В. Гумбольдта и Дж. Ньюмена; пространственная навигация по энциклопедически организованным группам знаний, наследующая университетским идеям французского Просвещения. Образовательные программы, в свою очередь, способны опираться на комбинацию этих подходов и выстраиваться оптимальным образом, необходимым для практической реализации гуманитарного метода. (Речь, конечно, идет исключительно о целеполагании, но это связано с проектным характером этого эссе.) Его типологическими признаками в образовательном материале являются меж– и метадисциплинарность как продолжение принципа универсализации знания; ориентация на личное развитие студента (принцип «уединения» и академической свободы как свободы выбора); использование метода гуманитарного знания (гуманитаризация) как условия воспроизводства критического мышления.
Заключительное и в определенной степени результирующее, шестое эссе – об академической свободе. Этот «институт в институте» сомасштабен Университету и является, по сути, зеркалом процессов и трансформаций, происходящих с университетским целым. Само наполнение понятия академических свобод меняется с наступлением Нового времени, сдвигаясь от экстерриториальности и ее правового обеспечения в направлении создания условий корпоративной нормы критического суждения. В качестве таковых условий в «прототипическом» Берлинском проекте был открыто декларирован принцип свободы учения (Lehrnfreiheit) и свободы обучения (Lehrfreiheit). Свобода личного развития, свобода (корпоративного) критического суждения и интеллектуальная автономность, продолжающая историческую традицию воспроизводства мышления, задают в своей совокупности и взаимодействии современный объем понятия.
Критическое мышление с точки зрения этой институциональной логики является легитимацией Университета как в исторической перспективе, так и в современных его инкарнациях.
1.1. Университет. Что он мыслит?
Мысль не может развиваться иначе, как в отрыве от непосредственного действия, сосредотачиваясь на себе самой, отвлекая субъекта от внешней деятельности и подчиняя его себе.
Эмиль Дюркгейм
Да, в наше время у Монтескье было бы не много шансов остаться материалистом.
Аркадий Стругацкий, Борис Стругацкий
Устойчивость понятия и связанного с этим понятием института всегда проверяется на фоне реформ этого института и исторического (воз)обновления смыслов, лежащих за ним. Если историку или просто критически мыслящему наблюдателю удается уловить в достаточно длительной ретроспективе повторяющийся цикл «восстановления рамок», систему взаимосвязанных понятий, возобновляемых после каждой реформы и в новых социальных контекстах, значит, мы имеем дело с устойчивым явлением, несущим историческое и цивилизационное содержание – какой бы характер эти изменения ни принимали. При этом сама повторяемость реформ тоже является знаком – в той мере, в какой способность восстановления собственной (ре)формы есть указание на суть, востребованную в самых различных социокультурных контекстах.
Не случайно на протяжении последнего тысячелетия[5] Университет находится в центре европейской интеллектуальной практики. Столь же не случайны глубочайшие кризисы потери идентичности и почти полного растворения в ином институциональном окружении. Впрочем, как справедливо замечает Дж. Коул: «в любую эпоху были скептики или критики, рассматривавшие расширение университетской миссии или просто усложнение университета и его укрупнение как шаг на пути к его вероятному краху»[6].
Это, безусловно, феномен культуры. Причем не культуры определенного периода и места, а культуры как обобщенного понятия, способной к трансляции своих форм и конструкций даже через границы сменяющих друг друга исторических парадигм.
Путешествуя во времени сквозь различные культурные горизонты, социальные контексты и политическую историю, Университет сохраняет свою первичную энергетику и цивилизационное предназначение. Более того, авторами монографии «Истории Университета в Европе» высказывается рискованная с точки зрения историка мысль: «Университет – это единственный (курсив мой. – С. З.) европейский институт, сохранивший свою фундаментальную структуру и базовую социальную роль и функцию на протяжении последнего тысячелетия»[7]. Или еще один похожий тезис: «Генетический код, который наши университеты унаследовали от предшествовавших институциональных форм – академий Древней Греции и первых университетов средневековой Европы, остается жизнеспособным»[8].
Устойчивость понятия и института, который стоит за этим понятием, не просто формальная характеристика, но не в меньшей степени и критерий их цивилизационной, исторической и культурной значимости. Так, скажем, не только у члена академической корпорации XXI века, но и у любого образованного человека при упоминании слова «экзамен»
