– характер конкретного участия каждого члена обучающейся группы родителей в тех или иных видах деятельности, предусмотренных программой, выбирается в соответствии с его желаниями и возможностями, то есть добровольно;
– при комплектовании учебных групп уделяется особое внимание мотивированности всех участников данной группы к работе планируемого содержания, поскольку наличие в группе «случайных» людей мешает проявлять активность другим ее участникам;
– в начале работы с группой проводится особая «психологическая настройка» ее участников для создания благожелательной атмосферы взаимного расположения и принятия друг друга, а также выполняются и другие правила, обычно сопутствующие групповой работе педагога-психолога;
– специалисты (педагоги, психологи) или лидеры из числа родителей, ведущие занятия, подбираются таким образом, чтобы они обладали не только специальными знаниями, но и определенными практическими навыками групповой и индивидуальной работы с взрослыми.
Методологическими основами процесса проектирования программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка выступали:
1. Личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход (К. Роджерс, И. С. Якиманская, Н. Ю. Синягина), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогической поддержки образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей, как родителей, так и детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного родителя, а, опосредованно, на конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.
2. Антропологическая парадигма в психологии и педагогике (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, Б. С. Братусь), предполагающая целостный подход к человеку (родителю и ребенку), смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими.
3. Концепция психического и психологического здоровья родителей и детей (И. В. Дубровина), рассматривающая в качестве предмета работы практического психолога в образовании – проблемы развития личности в условиях конкретного, в нашем случае неформального образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства.
4. Парадигма развивающего образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), утверждающая необходимость проектирования такой системы неформального образования родителей, которая не только учит знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у родителей и детей фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» педагогической работы с родителями и их детьми.
5. Теория педагогической поддержки (О. С. Газман, Н. Н. Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество педагога, психолога и родителя, родителя и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.
6. Проектный подход в организации психолого-педагогической поддержки (Е. В. Бурмистрова, М. Р. Битянова, А. И. Красило), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации. Парадигма гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам психолого-педагогической поддержки образовательного процесса родителей.
Предлагаемая нами система психологической поддержки не работает исключительно с последствиями несовершенной организации обучения и воспитания, с «педагогическим браком». Мы считаем также недостаточным принцип работы системы поддержки «по запросу» субъектов образовательного процесса. В разработанной нами программе используется переход системы на принцип опережающей (превентивной) поддержки. Поэтому был осуществлен поиск таких форм и способов работы, которые необходимы не столько для образования, сколько – для самого образования: его процессов и участников.
Парадигма развивающего, личностно-ориентированного образования предполагает также новые подходы к организации диагностической, коррекционной и развивающей работы в системе психолого-педагогической поддержки.
Анализ показывает, что обоснованные в отечественной психологии методологические принципы «прогностичности диагностики» и «единства диагностики и коррекции развития» (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, К. М. Гуревич), к сожалению, не всегда реализуются в работе педагогов-психологов. Заключение по результатам психодиагностики, полученное педагогом от психолога, часто не открывает для последнего возможности для соответствующих выводов и практических действий.
На всех этапах процесса апробации программы мы использовали различные методы диагностики динамики психологического состояния родителей. В данном случае мы использовали результаты научных исследований в этой области, которые утверждают, что наряду с традиционной селективной психодиагностикой (диагностикой отбора) необходимо шире применять на практике методы и методики диагностики развития, что позволит от констатации наличных психологических особенностей родителя и ребенка перейти к исследованию условий оптимального развития, как родителя, так и ребенка, обоснованию оптимальной тактики и стратегии работы с ними, выступить в качестве «ориентатора развития» (А. Г. Асмолов). В этой связи, актуальным становится разработка и применение в системе поддержки психодиагностических методов, имеющих «высокую педагогическую валидность» (Ю. Гутке, У. Вольраб).
В системе поддержки появляется особый предмет диагностики: ситуация развития ребенка посредством образования и психологической поддержки родителей, отношения возникающие между участниками образовательно-развивающего процесса, процесс сотрудничества ребенка с взрослым. Масштаб объекта диагностики может варьироваться: от традиционной диагностики детско-родительских отношений до комплексного анализа образовательной среды конкретного учреждения неформального образования.
В системе развивающего образования, а именно к таким системам относится и разработанная нами программа, возможным становится различение коррекционной и развивающей работы. Если в коррекционной работе специалист системы поддержки (сопровождения) имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического. За коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей – смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка. При этом развивающая работа выступают не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в развитии и воспитании (Н. И. Гуткина). Норма развития рассматривается как указание на высшие возможности достижения для данного возраста: норма – это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно при соответствующих условиях (В. И. Слободчиков).
Таким образом, в системе психолого-педагогической поддержки наряду с традиционными видами деятельности, существует реальная возможность (и необходимость) реализации такого комплексного направления как разработка (проектирование) образовательных программ для родителей.
Подобные возможности открываются в связи со складывающимся различением учебной и образовательной программ. В учебной программе акцент делается на овладение знаниями, умениями, навыками. В образовательной программе основное внимание уделяется становлению и развитию личности родителя и ребенка в совокупности их когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Поэтому, спроектированная образовательная программа для родителей в отличие от учебной выполняет не только обучающую, но и диагностическую, прогностическую, коррекционную функции, что предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития, как родителя, так и ребенка в образовательном процессе, и, следовательно, предполагает построение системы психолого-педагогической поддержки образовательного процесса (И. С. Якиманская).
