Спрашивается, можно ли эгоцентрическое высказывание ребенка, сконцентрированное в одном слове, определить как простой аккомпанемент, сопровождающий основную деятельность — рисование, и видеть в слове просто побочный продукт детской активности? Разве не ясно, что это слово и его произнесение означает ключевой, поворотный момент в деятельности ребенка? Оно, как план, содержит в себе в свернутом виде все дальнейшее поведение ребенка, оно знаменует собой найденное решение трудной ситуации, выраженное намерение, схему будущих действий. Это слово-ключ ко всему дальнейшему поведению ребенка. Именно слово является решением той задачи, которая встала перед ребенком в момент поломки карандаша. То, что было сформулировано в слове, затем было выполнено на деле. Вот эти новые сложные отношения между словами и действиями ребенка, которые в самом, правда, примитивном виде мы наблюдали, уже заслуживают в полной мере того, чтобы их назвать интеллектуальной функцией эгоцентрической речи. (Ребенок в словах решает задачу, с помощью эгоцентрической речи намечает путь своих действий, следовательно, он мыслит в словах, пусть еще очень примитивно и чрезвычайно элементарно. Анализ подобных фактов также согласно показывает, что эгоцентрическая речь выполняет интеллектуальную функцию и является примитивным способом детского мышления вслух в трудной ситуации. Мы не будем останавливаться далее на том изменении состава, строения и способа детской деятельности, которое происходит в связи с появлением примитивного словесного мышления в форме эгоцентрической речи. Скажем только, что все эти изменения в высшей степени серьезны и значительны. Оно и понятно: если речь включается в поведение ребенка не просто как второй, параллельно протекающий ряд реакций, то для судьбы основной деятельности присоединение слова означает не просто аккомпанирующее сопровождение, но перестройку самой основной мелодии детской деятельности. Итак, мы сможем заключить отсюда, что эгоцентрическая речь выполняет важную функцию в детском поведении, она выступает в роли первичного, самого изначального детского словесного мышления. Но если так, то уже заранее следует ожидать, что ее генетическая судьба, ее роль в процессе развития, так же как и функциональное значение, были ложно оценены в прежних исследованиях. В самом деле, если эгоцентрическая речь ничего не меняет в поведении, если она просто побочный продукт, если она не выполняет никакой функции, совершенно естественно, что вместе с возрастом и развитием ребенка она отмирает, выпадает из поведения. Но если она является по существу не чем иным, как первой ступенью в раз витии детского мышления, то трудно ожидать, чтобы она не оказалась тесно, внутренне неразрывно связанной с последующими ступенями развития словесного мышления ребенка. И действительно, ряд исследований позволяют сделать вывод, что в эгоцентрической речи мы имеем один из главнейших моментов перехода от внешней к внутренней речи, что она является лишь первой ступенью в образовании внутренней речи и, следовательно, речевого мышления ребенка.
Эгоцентрическая речь — так сформулировали мы в другом месте результаты наших наблюдений — еще внешняя речь по физиологической природе. Она еще звучит, слова произносятся вовне, ребенок мыслит вслух, его мышление еще не отдалено от разговора, оно еще обнаруживает все черты простого монолога, разговора вслух с самим собой, но психологически перед нами уже внутренняя речь, т.е. речь в основном, в главном, решающем, изменившая свою функцию, превратившаяся уже в способ мышления, во внутренний способ поведения, в особую форму деятельности детского интеллекта.
Мы не будем сейчас останавливаться подробно на всех моментах, говорящих в пользу признания эгоцентрической речи первой ступенью в развитии внутренней речи ребенка. Скажем только, что исчезновение эгоцентрической речи к моменту школьного возраста находит дополнение в других фактах, показывающих, что внутренняя речь складывается и развивается именно в первом школьном возрасте. На основании этого и многих других фактов мы развили гипотезу, состоящую в том, что эгоцентрическая речь не исчезает вовсе в поведении ребенка, но превращается, переходит, перерастает во внутреннюю речь, этот переход подготовлен всем ходом развития эгоцентрической речи и совершается на границе дошкольного и школьного возрастов. Мы проследили один из важнейших переходов от внешней речи к внутренней и можем сказать, что сущность построения функции речевого мышления заключается в следующем: ребенок усваивает социальный способ поведения, который начинает применять к самому себе так же, как прежде другие применяли этот способ к нему или как он сам применял его к другим людям.
Таким образом, на вопрос о том, откуда берутся, как складываются, каким путем развиваются высшие процессы детского мышления, мы должны ответить, что они возникают в процессе социального развития ребенка путем перенесения на самого себя тех форм сотрудничества, которые ребенок усваивает в процессе взаимодействия с окружающей социальной средой. Мы видим, что коллективные формы сотрудничества предшествуют индивидуальным формам поведения, вырастающим на их основе, и являются их прямыми родоначальниками и источниками их возникновения. В этом основной смысл сформулированного нами закона двойного появления высших психических функций в истории развития ребенка. Таким образом, из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают высшие функции интеллектуальной деятельности.
Приведем еще несколько примеров, показывающих зависимость между развитием коллективных форм сотрудничества, с одной стороны, и индивидуальных способов поведения в виде высших психических функций-с другой. Прежде всего, скажем о споре. В свое время Д. Болдуин и Э. Риньяно высказывали мысль, что истинное размышление является не чем иным, как дискуссией, или спором, перенесенным внутрь личности. Пиаже сумел генетически обосновать эту мысль и показать, что в детском коллективе раньше должно возникнуть столкновение мнений, спор, для того чтобы позже у детей данного коллектива могло появиться размышление как особый процесс внутренней деятельности, неизвестный ребенку более раннего возраста. Развитие размышления берет начало в споре, в столкновении мнений — таков основной вывод этого исследования.
И в самом деле, по остроумному выражению Пиаже, мы охотно верим самим себе на слово. В процессе индивидуального мышления не может возникнуть сама задача проверить, доказать, опровергнуть известное положение, мотивировать утверждение. Доказать правильность своих мыслей, возразить, привести доводы-все это как задача приспособления может возникнуть только в процессе детского спора. "Это мое место, — говорит ребенок, которого наблюдал Пиаже. — Ты должен его мне уступить, потому что я всегда здесь сижу". — "Нет, оно мое, — возражает другой, — потому что я пришел раньше и занял его".
В наипримитивнейшем детском споре уже содержится зародыш будущих размышлений: понятие о причинности, доказательстве и т. д. Если в истории детского размышления, тесно связанного со спором, мы наблюдаем генетическую зависимость между коллективной формой сотрудничества и индивидуальным способом поведения в связи с развитием интеллекта, то на примере игр с правилами мы наблюдаем, как показал ряд исследований, ту же самую генетическую зависимость в связи с развитием детской воли. Умение управлять своим поведением, сдерживать непосредственные импульсивные действия, заменять их другими, вытекающими не из непосредственно воздействующей внешней ситуации, а из стремления подчинить свое поведение известному игровому правилу, направить поведение сообразно с задачами игры; умение координировать свои действия с деятельностью товарищей — одним словом, все элементы первичного управления собой, которые заслуживают названия волевых процессов, первоначально возникают и проявляются в какой-либо коллективной форме деятельности. Ее примером может служить игра с правилами. Потом эти формы сотрудничества, приводящие к подчинению поведения известному игровому правилу, становятся внутренними формами деятельности ребенка, его волевыми процессами.
Игра с правилами, следовательно, занимает такое же место в истории развития детской воли, как спор или дискуссия в истории развития размышления.
Если бы тема настоящей работы позволила нам подробно рассмотреть развитие каждой из высших психологических функций, мы могли бы показать, что сформулированные нами выше правила в одинаковой степени охватывают и такие функции, как внимание, память, практический интеллект ребенка, его восприятие и др. Везде и всюду развитие личности ребенка обнаруживается как функция от развития его коллективного поведения, везде наблюдается один и тот же закон перенесения социальных форм поведения в сферу индивидуального приспособления.
