Созданные к настоящему времени концепции развития личности (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.П.Зинченко, В.С.Мухина, А. В. Петровский, В.А. Петровский, Д. И. Фельдштейн и др.) позволяют научно обосновать факторы и механизмы становления личностных новообразований в процессе обучения на различных этапах онтогенетического развития человека. Некоторые из этих концепций уже прошли экспериментальную проверку и показали позитивные сдвиги в развитии личности. Можно утверждать, что появилась реальная возможность для разработки личностно-развивающей дидактики, что является следствием проявления гуманистической тенденции в развитии общества и образования.
2. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения
Разработка теории личностно-развивающего обучения связана прежде всего с идеей гуманизации образования. Эта задача стала сознаваться лишь к концу 90-х гг. XX в., когда стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, которые ориентируют только на психическое развитие человека.
Идея личностно-развивающего образования нашла отражение в педагогике сотрудничества — направлении в практике обучения и воспитания, которое оформилось в нашей стране в 80-е годы как альтернативное в противовес административной и академической педагогике. Это направление представляли педагоги-новаторы (Ш.А.Амонашвили, С.Н.Лысенко, И.П.Волков, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин и др.), не признаваемые официальными педагогическими кругами. Изучение их работ позволяет понять и почувствовать общий для них гуманистический подход, лежащий в основе используемых педагогических технологий. Его суть составляет озабоченность жизнью детей, их проблемами и трудностями, их переживаниями и стремлениями, обращенность к подлинному, реальному Я ребенка.[55]
Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состоит в том, что она обнажила противоречия традиционного образовательного процесса, показала пути их разрешения, привела к осознанию необходимости пересмотра философских оснований современного образования и педагогической науки и утверждению в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Эта идея нашла отражение в ценностных ориентациях педагогики сотрудничества, складывающихся из ряда гуманистических установок.
Одной из таких установок является принятие любого ученика таким, каков он есть: «мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть» (Ш.А.Амонашвили); воспитание начинается «с поразительно простого, бесхитростного: принять и полюбить ученика, какой он» (Е.Н.Ильин); педагог должен увидеть ребенка таким, какой он есть «внутри себя», каким знает себя «только он сам» (Е. Ю. Сазонов). В том случае, если эта установка искажается под влиянием разного рода императивных стереотипов долженствования, то возникает основа для внутреннего неприятия, отвержения педагогом учащегося, обесценивания его подлинного Я. Соответственно, это и источник протеста ребенка, его стремления во что бы то ни стало осуществить самоутверждение. Вполне очевидно, что прямое обращение педагога к ученику, диалог с ним, понимание его действительных потребностей и проблем и, в конечном счете, действенная помощь ребенку возможны только тогда, когда он принимается таким, каков он есть.
Другая установка связана с эмпатийным пониманием ученика. Существует оценочное и эмпатийное (сочувствующее, сопереживающее) межличностное понимание. Основой оценочного понимания является социально-перцептивный образ (стереотип), формирующийся у педагога в процессе ролевого общения с учащимися и позволяющий предсказывать и непротиворечиво объяснять свои действия и поступки по отношению к ним. Например, учитель знает и оценивает ученика как отличника или как двоечника. Эти стереотипы служат своеобразным ракурсом восприятия и понимания ребенка. При эмпатийном понимании, напротив, учитель действует всегда по принципу «здесь и теперь», пытаясь проникнуть во внутренний мир ученика и увидеть окружающее его глазами: «понимать детей значит стать на их позиции» (Ш.А.Амонашвили); «посмотреть на все глазами своего детства» (Е. Н. Ильин); «постоянно учиться смотреть на себя глазами детей» (И.П.Иванов).
Установка на эмпатийное понимание ученика, так же как и установка на принятие личности, дает педагогу возможность полноценного и неиссякаемого межличностного общения с учеником, оказания ему помощи именно тогда, когда она больше всего необходима.
И наконец, установка на открытое, доверительное общение. Мысли и переживания педагога не маскируются социальной ролью, а раскрываются открыто и адекватно учащимся. Духовный мир педагога, мир его интересов, поисков и сомнений, проблем и находок, радостей и печалей открыт для них. Такое доверие учителя порождает, в свою очередь, доверие учащихся к нему, их желание поделиться с ним своими устремлениями, вступить в равноправный диалог: «по-настоящему учитель открыт только ребятам» (Е. Н. Ильин); «истинный урок — это всегда диалог всех, кто в классе: учителя и учеников» (Т.И.Гончарова); «важно, чтобы поступки, образ жизни воспитателей не расходились с тем, что они внушают ребятам» (А.А.Дубровский). Установка на открытое общение требует, чтобы педагог не играл свою роль, а всегда оставался самим собой. В этом случае он дает возможность учащимся понять, принять и полюбить себя таким, какой он есть. В свою очередь, доверительное отношение учащихся к педагогу есть условие его личностного роста и совершенствования.
Названные установки педагогики сотрудничества как раз и выступают личностными предпосылками гуманизации процесса обучения. Нельзя предвидеть эффективность применяемых педагогических стратегий и тактик, если не учитывать личностные параметры педагога, его синтонность (эмоциональное созвучие) по отношению к учащимся и педагогической деятельности, а также меру аттрактивности педагога, т. е. привлекательности для учеников.
В работах, обобщающих опыт педагогов-новаторов 80-х гг., как правило, перечисляются те приемы, которые они используют в своей деятельности («опорные сигналы», «комментированное письмо», «творческие дневники», «безотметочное учение», «литературная деталь» и др.). Однако в их деятельности главное не это, а сама личностная позиция педагога, в которой находит отражение практическая педагогическая философия как совокупность гуманистических установок по отношению к самому себе и ученикам.
Внедрение личностно-развивающего обучения предполагает помимо выделенных установок осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются прежде всего создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, т. е. составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход В.А.Петровский называет личностно-ориентированным, который вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет в своей основе ряд принципов: вариативности; синтеза интеллекта, аффекта, действия; приоритетного старта.
Принцип вариативности характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения.
В. А. Петровский возлагает ответственность за выбор модели обучения на взрослого (особенно на этапах дошкольного и начального школьного обучения). Именно взрослый должен предложить ребенку такие модели обучения, в которых заложена возможность выбора собственной модели учения.
Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия предполагает использование таких технологий обучения, которые вовлекали бы детей в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира. Данный принцип синтеза требует такой организации процесса обучения, который порождал бы гармонию трех способов освоения действительности: познавательного, эмоционально-волевого и действенного.
Принцип приоритетного старта предполагает вовлечение детей в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее. Этот принцип позволяет учитывать, что является самоценным для самого ребенка, что ему нравится, что ему уже удалось освоить.
Личностно-ориентированный подход не снижает, а, напротив, еще больше подчеркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы человека (ощущений, восприятия, памяти, мышления). Процесс освоения ребенком тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как протекают психические процессы, которые обеспечивают процесс познания, каким закономерностям они подчиняются.
