компонентов. Например, состояние этого поля могло быть описано как «красное – зеленое – красное» или «синее – желтое – зеленое».
Перед испытуемыми находилась панель с кнопками, с помощью которых они могли воздействовать на компоненты цветового поля. При этом имелись простые операции, которые, к примеру, заключались в том, что нажатие на определенную кнопку просто помещало третий компонент цветового поля в круг. Когда третий компонент был красным, то нажатие на кнопку делало его зеленым, новое нажатие превращало зеленый в желтый, еще одно – в синий, еще одно – снова в красный. Были и кнопки – «операторы перестановки», которые меняли два компонента цветового поля. Нажатием соответствующей кнопки «красный – желтый – зеленый» превращался в «зеленый – желтый – красный». И наконец, были сложные, зависящие от определенных условий операции примерно такого типа: если поле 1 красное, а поле 2 зеленое, то нажатие на кнопку приводит к тому, что поле 3 становится желтым; а если поле 1 зеленое, а поле 2 тоже зеленое, то нажатие на кнопку приводит к тому, что третье поле становится синим.
Перед решением первой задачи функции кнопок были испытуемым неизвестны. Задачи имели примерно следующую формулировку: измените комбинацию «красный – красный – красный» на «зеленый – зеленый – зеленый». Задачи подобного рода могут быть очень замысловатыми.
Райтер предложил своим испытуемым решить десять таких задач. Он работал с двумя группами – одна была экспериментальной, другая контрольной. Испытуемые из контрольной группы должны были после решения каждой задачи описывать свои предположения относительно назначения кнопок. Испытуемые из экспериментальной группы должны были просто размышлять о своем собственном мышлении. Им нужно было обдумывать все то, что они делали и думали при выполнении задачи, чтобы прийти к ее решению.
Как мы видим на рисунке 62, это простое указание к саморефлексии имело решающее влияние: испытуемые из рефлексирующей группы оказались явно успешнее, чем испытуемые из контрольной группы. Таким образом, наблюдение за собственными мыслями, даже без всяких указаний, может привести к значительному улучшению мышления. К похожим результатам пришел и Ф. Хессе[106].
Результаты Райтера и Хессе являются примером того, как очень простыми методами можно более или менее устойчиво улучшить мыслительные способности человека. Можно ли сказать то же самое о комплексных системах, мы не знаем. Саморефлексия может также беспокоить и вселять неуверенность, и таким образом оказывать негативный эффект.
Как показывает эксперимент «Лоххаузен», сложные стратегии обучения могут быть и неудачными. В нем мы с самого начала разделили испытуемых на три группы: контрольная группа, стратегическая группа и тактическая группа. Во время эксперимента стратегическую и тактическую группы обучали определенным, более или менее сложным процедурам обращения с комплексными системами. Испытуемым из стратегической группы дали сведения о таких понятиях, как «система», «положительная и отрицательная обратная связь», «критическая переменная» и т. д.; кроме того, им сообщили, что нужно ставить цели, определять точку приложения наибольших усилий, вносить необходимые изменения и т. д.
Рис. 63. Оценка обучения в стратегической (S), тактической (T) и контрольной (K) группах эксперимента «Лоххаузен»
Испытуемых из тактической группы в ходе эксперимента обучали поиску решений, а именно анализу практической ценности по К. Цангемайстеру[107]. Результат показан на рисунке 63. После того как закончился весь эксперимент, по большей части длившийся много недель, у испытуемых из стратегической и тактической групп спросили, что принесло им обучение, и они единогласно признали, что обучение «в умеренной степени» им помогло. Испытуемые из контрольной группы, которым пришлось пройти обучение креативности, лишь в небольшой степени придерживались мнения, что это обучение им в чем-то помогло. Разница между оценками является статистически значимой.
Если взглянуть не только на то, как испытуемые оценили пользу, полученную, по их мнению, от обучения мышлению и планированию, но и на их фактические достижения, то между тремя группами не обнаруживается никакой разницы. Как же получается, что «обработанные» определенными методами испытуемые считали, что им помогло обучение, являвшееся на самом деле бесполезным? Я думаю, что через обучение испытуемые получили нечто вроде «вербального интеллекта» в поведении в сложных ситуациях. Они могли говорить о своих мыслях и действиях, а также о поставленных задачах, используя множество красивых новых понятий; однако это дополнительно приобретенное красноречие никак не повлияло на их действия.
Подобное расхождение вербального интеллекта и интеллекта поведения описано также у Д. Бродбента[108]. Он различает «эксплицитное» и «имплицитное» знание. То, что испытуемые могут говорить об определенном предмете, вовсе не означает, что они в состоянии произвести соответствующие фактические действия.
Приобретение дополнительного «интеллекта» у прошедших обучение испытуемых в эксперименте «Лоххаузен» можно грубо назвать «кастрированным знанием». Они знают, как это происходит, но не умеют действовать. (Меткое выражение «кастрированный интеллект» придумал Олаф Гульбранссон – норвежский художник, рисовавший для журнала Simlicissimus.) Таким образом, обучение само по себе вовсе не обязательно приносит пользу, даже если с ним связана необходимость действовать. Так что же можно сделать?
Возможно, счесть нас одержимыми компьютерной техникой, но мы полагаем, что те исследовательские инструменты, которые мы часто использовали в наших экспериментах, можно применять и как обучающие средства.
Как правило, критические и сложные ситуации возникают редко, и в «настоящей» реальности «время реагирования» бывает долгим. Проходит много времени, прежде чем человек замечает, что он допустил промах. По этой причине у человека мало возможностей учиться на ошибках. Компьютерная симуляция сценария, в котором нужно планировать и принимать решения, может показаться проще, чем «настоящая» реальность, однако она имеет большое преимущество: она функционирует как аппарат для замедленной киносъемки и помогает человеку встретиться с его собственными ошибками.
Мы считаем, что такие сценарии-симуляции можно отлично использовать в качестве обучающего средства. Однако недостаточно позволять обучающимся только «делать» – одни только поступки принесут мало пользы. Вероятно, было бы разумно составить набор разнообразных сценариев с очень разными требованиями и подвергнуть нуждающихся в обучении людей целой «симфонии требований» различных систем. Следует также привлечь к наблюдению за их поведением и планированием в таких ситуациях специалистов, которые могут определить совершенные ими мыслительные ошибки и выявить их детерминанты. В подробных, заранее подготовленных последующих обсуждениях можно будет разъяснять испытуемым ошибки в их поведении и помогать им их осознать.
Чему же можно из всего этого научиться?
Можно научиться необходимости ставить ясные цели. Все знают, что это следует делать, но редко выявляют эту необходимость.
Можно научиться тому, что нельзя достичь всех целей одновременно и что между разными целями могут возникать противоречия, а также нахождению компромиссов между разными целями.
Можно научиться определять точку приложения наибольших усилий, но не
